Calitatea educației și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (Studiu)

Calitatea predării este determinată de pregătirea profesorilor. Conform principiilor europene comune privind competențele profesorilor și calificările acestora, profesia didactică trebuie să se bazeze pe o calificare înaltă, de nivel superior, care să asigure personalului didactic o cunoaștere profundă a disciplinei, înalte cunoștințe pedagogice, competențe de orientare și sprijinire a elevilor și înțelegerea dimensiunii sociale și culturale a învățământului. Un înalt profil al cadrului didactic s-a conturat în condițiile de pandemie. Pe lângă accentuarea competenței științifice, de specialitate, a pregătirii psihopedagogice și psihosociale, s-a impus o asigurare a flexibilității comportamentului profesorului, pentru a favoriza o adaptare rapidă, suplă și cu efecte pozitive asupra formării personalității elevilor. Familiarizarea acestora cu specificul activităților de consiliere, care lărgesc orizontul profesional și dezvoltă competențe psihosociale absolut necesare, încurajează autocunoașterea și intercunoașterea și favorizează autoeducația. Acestor competențe li se adaugă alte două, mai generale, privind cooperarea şi interacțiunea, pe de o parte, și învățarea continuă, pe de altă parte.

Inițiativele europene privind calitatea educației și, implicit, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, trasează o serie de direcții comune de evoluție pe termen lung, cum sunt cele 8 competențe cheie UE, introduse în noua Lege a Educației din România nr.1/2011: „1) comunicarea în limba maternă; 2) comunicarea în limbi străine; 3) competențele în domeniul matematicii și competențele de bază în știință și tehnologie; 4) competențele informatice; 5) capacitatea de a învăța procesul de învățare; 6) competențele sociale și civice; 7) spiritul de inițiativă și antreprenoriat; 8) conștiința și expresia culturală” [1, p. 3]. Cele mai importante iniţiative europene în privinţa calităţii educaţiei s-au derulat la nivelul învăţământului superior şi al educaţiei şi formării profesionale. În domeniul învăţământului superior, declaraţia de la Bologna, semnată de miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene pe 19 iunie 1999, a declanşat procesul de creare a Ariei Europene a Învăţământului Superior (EHEA), care urmăreşte să facă educaţia europeană „mai compatibilă şi comparabilă, mai competitivă şi mai atractivă pentru cetăţenii proprii şi pentru cei de pe alte continente” [3, p. 87].

În România, instrumentele de asigurare a calităţii în EFP (Educație și Formare Profesională) s-au implementat la nivel normativ, prin ordin de ministru (Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calităţii în IPT – înlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008), care au implementat Manualul de autoevaluare şi Manualul de inspecţie (cu procedurile aferente). În martie 2006, a fost creat Grupul Naţional de Asigurare a Calităţii în Educaţia şi Formarea Profesională (GNAC), ca punct naţional de referinţă al reţelei ENQA-VET (Reţeaua Europeană de Asigurare a Calităţii în Educaţie şi Formare Profesională, 2004-2009, devenită EQA-VET din 2010).

Un alt document european important, care cuprinde referiri explicite la sistemele de management al calităţii pentru tot ce înseamnă educaţie şi formare stabileşte principiile generale ale calităţii, aplicabile nu doar învăţământului profesional şi tehnic, ci şi educaţiei generale, formării profesionale continue şi învăţământului superior, este Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European privind constituirea unui Cadru Comun European al Calificărilor (EQF). Documentele privind EQF propun o serie de principii ale asigurării calităţii în educaţie şi formare – acestea fiind cele avute în vedere în documentele şi propunerile ARACIP. Principalul merit al Legii calităţii educaţiei, aprobată prin Ordonanţa de Urgenţă Nr. 75/12 iulie 2005, la rândul ei aprobată prin Legea Nr. 87/2006, este crearea un cadru naţional unitar pentru asigurarea calităţii, pentru tot ce înseamnă educaţie şi formare profesională în învăţământul superior şi în cel preuniversitar.

România este printre puţinele ţări membre ale Uniunii Europene care şi-a definit un sistem de calitate pentru învățământul preuniversitar general, fapt dovedit de interesul cu care a fost întâmpinat atât sistemul nostru legislativ (lege, standarde, metodologii), cât şi practica evaluării, de către partenerii ARACIP în diferite proiecte internaționale.

Calitatea predării este determinată de pregătirea profesorilor.

Conform principiilor europene comune privind competențele profesorilor și calificările acestora, profesia didactică trebuie să se bazeze pe o calificare înaltă, de nivel superior, care să asigure personalului didactic o cunoaștere profundă a disciplinei, înalte cunoștințe pedagogice, competențe de orientare și sprijinire a elevilor și înțelegerea dimensiunii sociale și culturale a învățământului.

Scopul studiului nostru constă în stabilirea corelației dintre calitatea educaţiei şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi elaborarea și valorificarea programului de autoeducație ca strategie de dezvoltare personală a cadrului didactic. Obiectivele urmărite au fost:

1. Cunoaşterea noilor iniţiative europene în privinţa calităţii educaţiei;
2. Stabilirea corelației dintre calitatea educaţiei şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
3. Elaborarea și valorificarea programului de autoeducație ca strategie de dezvoltare personală a cadrului didactic.

Investigația pedagogică s-a desfășurat cu participarea online pe platforma Google Classroom şi pe reţeaua de socializare Facebook, grupul Învăţători.ro, „o comunitate a cadrelor didactice de pretutindeni”, facebook.com/groups/21840.  Au participat 193 de cadre didactice și 51 de părinți ai elevilor din învăţământul primar, în aprilie 2021.

Pentru elaborarea și valorificarea programului de autoeducație, ca strategie de dezvoltare personală a cadrului didactic, am realizat investigarea pe bază de  chestionar pe un eșantion compus din două grupe: cadre didactice şi părinţi.

Unul din itemii chestionarului adresat cadrelor didactice vizează aliaţii acestora în activităţile cu elevii: părinţii, colegii de catedră, managerul unităţii şcolare, propria experienţă sau elevul, ca personalitate. (Figura 1). Rezultatul investigaţiei evidenţiază importanţa încrederii în propria experienţă a profesorului implicat direct în actul educaţional (46,11%), dar şi al elevului, ca personalitate (42,48%). Părinţii elevilor şi colegii de catedră dispută locul 3 al ierarhiei, pe ultima treaptă fiind managerul şcolii.

Itemul corespunzător din chestionarul părinţilor indică o importanţă majoră a relaţiei dintre şcoală şi familie (Figura 2). Atunci când vorbim de crizele legate de educaţie ale copiilor, părinţii se bazează pe membrii familiei şi în aceaşi măsură şi pe învăţătorul (dirigintele) copilului lor (54,9%). Doar 33,3% işi rezolvă problemele în cerc restrâns (părinte/copil), 13,7% apelează la ceilalţi profesori de la clasă şi 1,9% ajung la director.

Țin să specific faptul că multe probleme de bullying sau refuz se petrec la clasele primare în timpul orelor celorlalți profesori, de sport, religie sau limbă engleză. De cele mai multe ori dirigintele/ învățătorul clasei este total surprins de reacțiile unor elevi ce nu ridică probleme la orele sale, în timp ce la celelalte ore sunt recalcitranți, nu respectă regulile de comportament, nu se prezintă la cursuri sau sunt violenţi verbal, uneori şi fizic (la sport). În aceste cazuri părinţii discută cu profesorii direct implicaţi (13,8%).

Când vine vorba de modelele oferite copiilor (Itemul 4), (Figura 3) cadrele didactice se oferă drept pilde de urmat (31,6%), sau apelează în primul rând la modelul de personalități marcante din diferite domenii ale ştiinţei şi artei (30,6%),  în al doilea rând la personaje din filme, cărţi, desene animate etc. (32,6%),  iar în al treilea rând pe persoane cunoscutelor (foşti elevi ai şcolii, rude sau membri ai comunităţii) (30,6%). Exemplele de modele negative sunt luate de pe reţelele de socializare şi din rândul vedetelor TV (29%), 26% cotând acest sector pe ultima treaptă a opţiunilor.

Părinții consideră cadrele didactice modele demne de urmat, în raport de 47,1%, iar modelele oferite din rândul membrilor familiei deţin o pondere destul de mare, de 43,1% (Figura 4).

Influenţa părinţilor în acest domeniu este esenţială şi de bun augur. În ciuda aşteptărilor, modelele din rândul vedetelor TV este de doar 11,8%, ceea ce demonstrează că apetitul pentru astfel de modele le aparţine exclusiv copiilor. Părinţii recomandă personalităţi din diferite domenii în proporţie de 39,2% şi personaje din cărţi şi filme (31,4%).

Itemul 5 din ambele chestionare (Figura 5 și Figura 6) se referă la răspunsul profesorului la nevoile copiilor: 35,3% dintre părinţi consideră că profesorii îi înţelege nevoile copilului său şi îi dă teme diferenţiate, în timp ce 9,8% consideră că nevoile copilului nu sunt cunoscute de profesorul clasei, ba chiar că acesta nu este preocupat de aceste nevoi (2%). Rata de 52,9% indică o recunoaştere a implicării active a cadrelor didactice faţă de nevoile copiilor lor.

Observăm că profesorii, în marea lor majoritate, sunt interesaţi  şi vin în întâmpinarea acestor nevoi, fie prin activităţi şi teme diferenţiate (24,4%), fie la nivel empatic, înţelegându-i (31,6%), fie oferind ajutor, fără a atrage atenţia celorlalţi elevi, care pot deveni invidioşi sau chiar răutăcioşi (44%).

Itemul 6 se referă la modalitatea de prezentare a rezultatelor copilului de către cadrele didactice (Figura 7): 94,3% dintre profesori consideră că prezintă părinţilor situaţia şcolară a copilului lor strict legat de progresul individual al acestuia, foarte rar comparativ cu nivelul mediu general (2,6%) sau nu discută situaţia individuală (2,6%), mai ales din cauza neprezentării părinţilor la convorbirile individuale programate sau incognito.

Părinţii au o cu totul altă percepţie a acestei probleme: 49% consideră că sunt informaţi strict legat de progresul individual al copilului în cadrul convorbirilor individuale organizate, 23,5%  apreciază că informaţi de rezultatele copilului în  raportat cu ceilalţi copii din clasă (e mai bun/slab decât X) şi 15,7% percep informaţiile ca fiind prezentate în comparaţie cu nivelul mediu general al elevilor din clasă (e în categoria elevilor buni, medii sau slabi). 23,5% recunosc că nu au discuţii individuale cu dirigintele/ învăţătorul copilului şi participă doar la şedinţele cu părinţii, unde nu se discută situaţii individuale, ci doar rezultate generale la teste sau evaluări, părinţii raportându-se direct la grupurile de nivel în funcţie de rezultatele particulare.

Colaborarea cu părinţii face parte din îndatoririle profesionale ale profesorului din mai multe considerente: pentru că sunt parte a educaţiei copiilor lor, alături de profesori creând un parteneriat; sunt consideraţi beneficiari ai procesului educaţional, ca reprezentanţi legali ai elevilor; contribuie la ameliorarea eficacităţii învăţământului prin cooperarea între şcoală şi familie.

Un înalt profil al cadrului didactic s-a conturat în condițiile de pandemie. Pe lângă accentuarea competenței științifice, de specialitate, a pregătirii psihopedagogice și psihosociale, s-a impus o asigurare a flexibilității comportamentului profesorului, pentru a favoriza o adaptare rapidă, suplă și cu efecte pozitive asupra formării personalității elevilor. Familiarizarea acestora cu specificul activităților de consiliere, care lărgesc orizontul profesional și dezvoltă competențe psihosociale absolut necesare, încurajează autocunoașterea și intercunoașterea și favorizează autoeducația.

Acestor competenţe li se adaugă alte două, mai generale, privind cooperarea şi interacţiunea, pe de o parte, şi învăţarea continuă, pe de altă parte.

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011[2] prevede evaluarea profesorilor de către elevi prin intermediul unei fişe de feedback, semestrial, sub forma unui chestionar anonim cu scopul îmbunătăţirii activităţii la clasă. Rezultatele chestionarului sunt validate de Consiliul de Administraţie şi se constituie ca anexă a fişei de autoevaluare a cadrului didatic.

Profesia didactică trebuie plasată în contextul învățării pe tot parcursul vieții. O înaltă recunoaștere o reprezintă faptul că profesia didactică este considerată o profesie nobilă. Procesul de autoformare și dezvoltare profesională se bazează pe dezvoltarea personală, iar nivelul profesional are ca izvor nivelul de aspirație individual și de grup.

Bibliografie

1. Comisia Comunităților Europene. Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare. Bruxelles: 2009. [online]. 13 p. Disponibil: https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:RO:PDF
2. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE, Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011. [online].  În Monitorul Oficial nr. 18 din 10 ianuarie 2011 cu data intrării în vigoare 09.februarie 2011. 200 p.:
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf
3. ȘERBĂNESCU, L. Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei. București: Editura Printech, 2011. 234 p. [online] . Disponibil: https://researchgate.net/publication/301823079