Îmbunătăţirea sistemelor de e-learning în vederea dezvoltării competenţelor metacognitive la studenţi

Termenul de metacogniţie a apărut recent în cercetările de specialitate însă fenomenele metacognitive au fost cercetate încă de la începutul secolului XX, respectiv de către John Dewey (1910), care în lucrarea “How we think”, a analizat erorile în lectură.
De cele mai multe ori, activităţile metacognitive se desfăşoară automatizat şi nu sunt conştientizate. Cercetările în domeniu au demonstrat însă că metacogniţia poate fi predată şi învăţată. Dacă în predarea învăţarea faţă în faţă acest lucru nu este uşor de realizat, el este şi mai greu în cazul e-learning-ului.

John H. Flavell, primul care a utilizat termenul de “metacogniţie”, a definit şi cele 2 aspecte/ componente ale metacogniţiei, respectiv cunoştinţele metacognitive (aspectul declarativ al metacogniţiei) şi abilităţile metacognitive, respectiv utilizarea cunoştinţelor metacognitive pentru a gestiona propriile procese mentale (aspectul procedural al metacogniţiei).

Cercetările în domeniu au demonstrat că metacogniţia poate fi predată şi învăţată, din acest motiv  ea “trebuie să facă obiectul unei învăţări explicite, intenţionate, şi nu cum se întâmplă în momentul de faţă, când ea este lăsată exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite“ [1].

Dacă în predarea învăţarea faţă în faţă acest lucru nu este uşor de  realizat el este şi mai greu în cazul e-learning-ului. În lucrarea “Developing metacognition” [2], Elaine Blakey şi Sheila Spence propun câteva strategii metacognitive pe care profesorii le pot utiliza pentru a dezvolta la studenţi competenţele metacognitive:

– “Identificarea “a ceea ce ştiu” şi “a ceea ce nu ştiu” studenţii. La începutul activităţii este bine ca studenţii să conştientizeze nivelul de cunoştinţe pe care îl au privind subiectul respectiv. Ei vor face o analiză a ceea ce ştiu despre subiect, şi a ceea ce nu ştiu şi urmează să înveţe.

– Discuţii despre gândire  – Este indicat să se poarte discuţii despre activităţile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinii (obiective, dificulate, strategii optime etc.). Aceste discuţii vor dezvolta şi vocabularul studenţilor, specific gândirii, facilitând astfel  exprimarea  despre propria gândire. O strategie în acest sens poate fi şi lucrul în perechi: unul dintre studenţi descrie propriul proces de gândire privind problema ce urmează a fi rezolvată, iar partenerul îi pune întrebări ajutând-ul să îşi clarifice anumite aspecte. Similară este şi învăţarea reciprocă în grupuri mici de studenţi, care pe rând îndeplinesc rolul de profesor.

– Păstrarea unui jurnal – Studenţii păstrează un jurnal al învăţării, unde reflectă asupra proceselor lor de gândire şi comenteză cum au rezolvat dificultăţile pe care le-au întâmpinat. Este un jurnal al procesului.

– Planificare şi autoreglare – Studenţii trebuie să îşi asume responsabilitatea pentru planificare şi reglarea propriului proces de învăţare. Este dificil pentru cel care învaţă să devină auto-direcţionat atunci când învăţarea este planificată şi monitorizată de către altcineva. În acest sens studenţii pot fi învăţaţi să planifice activităţile de învăţare, să estimeze timpul necesar pentru fiecare activitate, să organizeze materialele şi să programeze procedurile necesare pentru a realiza o activitate. Este bine ca criteriile de evaluare să fie elaborate împreună cu studenţii, astfel încât ei să înveţe să se autoevalueze pe parcursul procesului de învăţare.

– Interograre/ chestionare despre procesul de gândire – Se poate folosi un model în trei paşi. Primul pas, profesorul ajută studenţii să analizeze activitatea din punct de vedere al gândirii şi sentimentelor. Apoi grupul realizează o clasificare a ideeilor, identificând strategiile de gândire folosite. În final  evaluează dacă au avut succes, înlătură  strategiile care nu au avut efect, şi le identifică pe cele care pot fi folosite în viitor.

– Autoevaluarea – se poate realiza la început prin completarea de liste de verificare (checklists) centrate pe procesul de gândire; gradual, va fi aplicată independent.”

Toate aceste strategii sunt propuse pentru învăţarea faţă în faţă, dar o parte dintre ele pot fi aplicate şi în e-learning. Pentru a putea aplica însă strategiile mai sus menţionate, sistemele de e-learning actuale necesită îmbunătăţiri. În acest sens am îmbunătăţit un sistem de e-learning open-source eFront, pornind de la modelul Metacognitive E-learning Model (MEM), model propus de autor într-o lucrare anterioară.
Pe parcursul semestrului II al anului universitar 2012-2013 am  desfăşurat un experiment, în care au fost implicaţi studenţi de la Universitatea “Lucian Blaga” Sibiu, care urmează, în cadrul modulului psihopedagogic şi metodic, cursul de Instruire Asistată de Calculator. Am pornit de la ipoteza că studenţii care folosesc în procesul de învăţare modelul de sistem de e-learning original, MEM, îşi vor dezvolta competenţele metacognitive la un nivel superior faţă de cei care folosesc un sistem tradiţional de e-learning.
S-a realizat o corelaţie între strategii, competenţele metacognitive pe care dorim să le dezvoltăm la studenţi şi activităţile întreprinse de student în sistem. De exemplu: studenţii reflectează asupra proceselor lor de gândire păstrând un jurnal electronic şi completând frecvent formulare de autoevaluare.
Sistemul a fost extins cu un modul original de Feedback;  acesta a oferit automat feedback frecvent în timpul procesului de învăţare, pe baza acelor activităţi efectuate de student în sistem care erau în legătură cu competenţele metacognitive vizate.
Nivelul de competenţă a fost măsurat atât la începutul cât şi la sfârşitul experimentului, rezultatele obţinute validând ipoteza.

Bibliografie:
1. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. POLIROM 2004
2. Blakey, E., Spence, S., Developing metacognition, ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY, 1990