Evaluarea în contextul învățământului incluziv

Atunci când vorbim despre educație incluzivă, trebuie să facem trecerea de la modelul tradițional al învățării la învățarea centrată pe elev. Ce presupune acest lucru? Situația educativă va fi proiectată diferențiat și se va încerca o implicare activă a fiecărui elev în procesul învățării pe tot parcursul orei. Astfel, evaluarea va îmbrăca și ea alte noi forme. Învățarea trebuie să fie activă, atractivă – elevii adresează întrebări, dezbat împreună diverse teme, nu doar memorează idei sau conținuturi. Lecțiile nu sunt importante doar prin conținuturile lor, ci și prin felul cum ajunge acest conținut la elevi, cât sunt de implicați aceștia și dacă sunt provocați să gândească asupra acelor conținuturi care li se dau. Dacă învățarea este activă și diferențiată, atunci și evaluarea trebuie să fie schimbată.

În cazul elevilor atipici integrați în învățământul de masă, s-a observat o mai bună conectare la informația transmisă dacă se apelează la metoda predării reciproce. Elevii tipici sau mai bine zis un prieten al elevului atipic poate „preda” colegului și prietenului său anumite informații care vor ajunge pe traiectoria cea mai scurtă în mintea și inima copilului cu CES.

Educația incluzivă necesită o bună cunoaștere individuală a elevilor din partea cadrelor didactice. Ca educația incluzivă să devină o realitate, este nevoie să se creeze metode care să confere date importante pentru cadrele didactice. Deopotrivă trebuie să existe la nivelul școlii și al comunității resurse disponibile în vederea realizării unei reale educații incluzive. Adaptarea activităților de învățare, a formei de organizare, a conținuturilor presupune o abordare diferențiată, abordare atât de necesară în incluziunea copiilor cu CES. Se cunoaște faptul că acel sistem de educație care are la bază o abordare diferențiată a învățării este un sistem centrat pe elev.

Evaluarea în cazul elevilor integrați în învățământul de masă trebuie să fie atent concepută și aplicată. De obicei aceasta se realizează fără ca elevul să conștientizeze că este evaluat. Este sub formă de joc, planșe, fișe distractive, comunicare. Evaluarea trebuie să fie în strânsă concordanță cu obiectivele urmărite. Profesorul itinerant și de sprijin va urmări nu numai însușirea unor noțiuni (ex: lunile anului, anotimpurile etc.) ci va putea evalua un produs realizat de elevi (de ex. realizarea de elemente/ materiale/ desene caracteristice luni iunie, sau de un tablou de toamnă etc.), va fi interesat și de abilitatea elevilor de a coopera în realizarea sarcinii, de a veni cu idei proprii în realizarea acelei sarcini (evaluări). Desigur că nu va putea fi exclusă în totalitate evaluarea prin teste (cele de la final de ciclu de școlarizare), deoarece acestea pot dovedi și eficiența procesului de predare-învățare, precum și îmbunătățirea rezultatelor prin identificarea lacunelor în achizițiile elevilor.

Ca orice alt proces, evaluarea își are eficacitatea când este bine proiectată. De aceea atunci când proiectăm partea de predare-învățare, trebuie proiectată și evaluarea. Evaluarea trebuie să fie proiectată atent în funcție de obiectivele urmărite.

Ca evaluarea să își atingă scopul, este nevoie și de un climat de încredere. Elevii trebuie să aibă încredere în profesorii lor iar la rândul lor profesorii trebuie să creadă în aceștia.

Profesorii itineranți și de sprijin vor evalua cu precădere abilități mai mult decât cunoștințe. Copiii atipici au un ritm și o putere scăzută de asimilare de cunoștințe. De aceea, ei trebuie să stăpânească deprinderi de care vor avea nevoie cu precădere pentru un trai autonom cum, ar fi: abilități de autonomie personală, de socializare, de orientare în micro și macro grupul din care vin și nu în ultimul rând abilități de comunicare.

Pentru o cât mai realistă evaluare, cadrul didactic va întocmi câte un dosar pentru fiecare copil cu CES în vederea ținerii unei evidențe cât mai clare a progresului sau regresului acestor elevi. Astfel, cadrul didactic are o dovadă a progresului elevului pe întregul an școlar. Ca evaluarea să fie eficientă, cadrul didactic trebuie să își cunoască foarte bine elevii cu capacitățile lor specifice. Întotdeauna cadrul didactic va specifica obiectivele înainte de lecție, pentru ca elevul lui să înțeleagă de ce trebuie să asimileze astfel de cunoștințe precum ar fi memorarea numelui personal, al părinților, a adresei de domiciliu, a localității etc.

Pe parcursul activității, profesorul va menține trează atenția copilului în procesul de învățare prin adresarea de întrebări specifice care au menirea de ancorare a „minții elevului” în subiectul discutat.

Un alt aspect de care trebuie să țină seama profesorul itinerant și de sprijin este acela că elevul său va trebui să pună în aplicare cunoștințele, deprinderile acumulate într-o perioada școlarizării. În „timpurile” pe care le trăim și le experimentăm în momentul de față, sunt „în vogă” diverse canale de comunicare la nivelul clasei. Trebuie implicați în aceste grupuri de comunicare și părinții copiilor cu CES. Trebuie făcută cunoscut la nivelul acestor grupuri nu numai rezultatele academice ale copiilor tipici ci și promovarea rezultatelor copiilor cu CES din cadrul terapiilor sau cabinetelor de lucru individual cu aceștia. În cazul acestor elevi, autoevaluarea ca metodă de evaluare este mai puțin utilizată, dar nu exclusă în totalitate. Aceasta este folosită doar în evaluarea scrisului corect provenit dintr-o dictare potrivită vârstei elevului, desigur și diagnosticului acestuia și a capacităților lui cognitive. Prin autoevaluare, acesta își va număra și evalua greșelile gramaticale, greșeli de scriere a cuvintelor și literelor. Evaluarea în cazul elevilor cu CES este concretizată în intervenții educaționale planificate prin elaborarea unui plan de intervenție individualizat/ personalizat.

Bibliografie
Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi.
Verza, E., & Paun, E. (1998). Educatia integrată a copiilor cu handicap. Unicef.
Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro Humanitate.
Vrăjmaș, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale. București: Aramis.