Evaluarea în educația din România secolului XXI

În luna mai a anului 2015, în România, evaluarea competenţelor de receptare a mesajului scris se realizează deficitar, cu încălcări ale principiului particularităţilor de vârstă: testul are şase coli, în care elevul mic trebuie să navigheze permanent, cu prea multe desene şi elemente grafice care îl sperie şi îi distrag atenţia de la sarcină. Partea bună constă în folosirea codurilor şi păstrarea informaţiilor de diagnoză pentru evaluator.
Articolul prezintă comparativ exigenţele unei evaluări moderne, inspirate de ultimele cercetări în domeniul psihopedagogiei, în antiteză cu metehnele sistemului tradiţional de evaluare și în dorința de a inspira o schimbare.

Evaluarea este una dintre cele 3 activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ alături de predare şi învaţare. Indiferent care este competenţa pe care îşi propune să o evalueze, dascălul român de azi trebuie să depăşească modelul tradiţional- şi o face destul de firav, inconsistent- al evaluării ca act de putere sau ca mijloc de dominare a clasei de elevi. Ion T. Radu observă că ”evaluarea   performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese”specifice actului educaţional organizat”.

Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluţia evaluării. Evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă s-au supus în ţările civilizate unor principii renascentiste care fixează omul, educabilul, în centrul procesului educaţional. Evaluarea azi trebuie să fie nu un final de proces, nu un act paralel cu profilul personalităţii educabilului, ci „un act care se integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare” (C.L. Oprea -Strategii didactice interactive, E.D.P., p.224). Învăţătorul modern trebuie să dea elevului posibilitatea dezvoltării metacognitive prin raportarea sa permanentă la propriile producţii(autoevaluare) şi a propriului proces de monitorizare critică a muncii de învăţare/creare de producţii noi(progres metacognitiv). Unul dintre itemii finali în cadrul oricărui tip de probă de evaluare formativă sau sumativă trebuie să aibă în structura sa o consistenţă reflexivă metacognitivă, de autoconştientizare a demersului pentru educabil dar care oferă dascălului o informaţie diagnostică permanentă, preţioasă, despre acest aspect – al evoluţiei metacognitive – unul deosebit de important după cercetările lui Bordas Inmaculada din 2001. ”Elevul să deţină controlul propriei formări” este un deziderat greu de realizat însă obligatoriu, într-o şcoală nu modernă – cădem poate în capcana cuantificării tehnologizate excesiv de itemii obiectivi – ci „renascentistă” – cea care oferă prin deschiderile ei noi fundaţii puternice în propria formare a educabilului şi convingerea că propria sa formare poate fi controlată de el însuşi prin autocunoaştere şi autoconştientizare.

„Constructivismul pune sub semnul întrebării metodele evaluative tradiţionale, uniforme,care şi-au păstrat credinţa în adevărurile absolute. Este recomandabilă o completare a evaluărilor prin autoobservare şi observări externe, preferate fiind procedeele calitative”. (Horst Siebert, 2001, p.209).

Lipsa unor evaluări inteligente („goal-free”, iluminativă-dialogată sau „prin împuternicire”) creează rutină, conformism, şi nu duce la dezvoltarea completă a personalităţii.(C.L.Oprea) Cu alte cuvinte, rolul evaluării trebuie să fie de motivare, ameliorare, autoconştientizare, şi nu de sancţionare. Pentru şcolarul mic, practicile tradiţionale (cu judecată și cuantificare verbalizate zilnic în faţa elevului) sunt devastatoare şi au consecinţe negative serioase în evoluţia sa viitoare pe parcursul întregii vieţi, nu doar a şcolarităţii. Lipsa de maturitate a părinţilor în „gestionarea” calificativelor situează educabilul într-o angoasă permanentă între ultimul „bine” şi viitorul posibil „bine” de la test, dacă sunt ignorate implicaţiile metacognitive. Lipsa preocupărilor pentru parcursul metacognitiv fac din practicile curente de evaluare nişte mijloace sigure de distrugere şi deformare a imaginii de sine.

O strategie de evaluare eficientă va ţine cont de toţi factorii care concură la procesul de formare – posibilă limbă maternă maghiară, context familial dificil, profil psihomotor sensibil, blocaje temporare-şi va folosi evaluarea mai ales pentru a scoate în evidenţă progresul evident  rezultat din implicare, angajare plenară în sarcină. O strategie de evaluare eficientă va folosi mijloace de evaluare interactive şi complexe ca portofoliul sau proiectul.

„Eşecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eşecul generalizat al celui care îl suferă” (Monteil,1997), elevului trebuie să i se recunoască dreptul la greşeală, căci greşelile creative sunt foarte importante în dezvoltarea sa cognitivă. Horst Siebert vorbeşte despre „lauda greşelii”, cu intenţia ascunsă evidentă de a o depăşi. Modul în care este şi se simte evaluat elevul influenţează performanţele, reuşita şcolară, dar şi fericirea lui pe perioada şcolarităţii. Anii de şcoală pot să fie ani de muncă, de construcţie sau de groază, cu stagnări şi blocaje, eşecuri, chiar renunţări. ”Conduitele rezultate dintr-o anumită formă de organizare a relaţiilor în interiorul şcolii-locul elevului bun şi a celui slab-pot furniza o bază comportamentală care constituie o mediere între individ şi obiectul susceptibil să afecteze procesul de cunoaştere” (Monteil).

Cercetările recente arată că modul de notare influenţează comportamentul cognitiv viitor, pentru sesiunile următoare de învăţare. Astfel, elevii etichetaţi ca fiind „buni” se mobilizează şi obţin rezultate superioare elevilor „slabi”. Diferenţele se estompează dacă nu se anunţă subiecţii că se pregăteşte o sesiune de evaluare. Aceste cercetări sunt foarte generoase pentru viitorul fiinţei umane în devenire, pentru că au demonstrat clar că nu există elevi slabi. Gradul de automobilizare în situaţia problemă-probă de evaluare, obstacol de depăşit în viaţă-sunt dependente de imaginea de sine şi de contextele imediate, familiare, în care evoluează educabilul, ceea ce presupune din partea dascălului strategii de cunoaştere a acestor detalii obiective şi subiective iar pe baza lor conceperea strategiilor de predare-raportare metacognitivă. Jurnalul reflexiv, itemii subiectivi, exerciţiile de dezvoltare a inteligenţei emoţionale, tehnicile de meditaţie duc la progres metacognitiv şi la progres în formarea educabilului. Este obligatorie monitorizarea imaginii de sine a acestuia.

C.L. Oprea vorbeşte despre un sistem eficient de evaluare care „asigură un flux continuu de informaţii, înlătură barierele în comunicare, trebuie să fie flexibil, oferă oportunităţi de optimizare a procesului”. ”Accentul se mută de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare”, iar „evaluarea de judecare a performanţelor va ceda locul evaluării de dezvoltare, a evaluării centrate pe efecte – „goal-free”(care urmăreşte schimbările observabile în educabil). Managementul centrat pe control este înlocuit de management centrat pe „angajament implicativ” (Oprea), în timp ce accentul strategic se mută de la sancţionare la dezvoltare. Evaluarea clasică ar trebui înlocuită cu cea dialogată, care implică autoevaluare, deci autoconştientizare şi automonitorizare. 

Bibliografie: 
Siebert, Horst (2001). Pedagogie constructivista. Iași: Editura Institutul European.
Oprea, Crenguţa Lăcrămioara (2009). Strategii didactice interactive. București: EDP.
Campbell, Ross (2001). Educaţia prin iubire. București: Editura Curtea Veche.
Gardner, Howard (2001). Frames of Mind. Basic Books.