Factorii influenți în educarea lecturii școlare (Studiu)

Lectura este o metodă esențială de muncă intelectuală, este o parte componentă a procesului de învățare, o dimensiune importantă în paradigma educației permanente. Acest studiu evidențiază importanța lecturii școlare și a educării acesteia, precum și factorii care contribuie la formarea gustului pentru lectură. Conține informații privind multiplele aspecte educative pe care lectura le implică, precum și importanța dezvoltării competenței lectorale.

Importanța lecturii este dată de multiplele aspecte educative pe care le implică:

• Aspectul cognitiv (prin lectură elevii și îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate, descopere structura vieții);
• Aspectul educativ-afectiv (lectura contribuie la educația etică și estetică a copiilor);
• Aspectul formativ (prin lectură se formează și se consolidează tehnicile de muncă intelectuală, se dezvoltă gândirea, imaginația, capacitatea de exprimare corectă).

În școală, lectura este un tip de învățare specifică orientată de obiective de integrare. În lucrarea „Didactica lecturii – o abordare funcțională”, autoarea Octavia Costea sintetizează pluralitatea lecturilor în școală: lectura cu voce tare și în gând, lectura textului literar, lectura interpretativă, lectura de căutare (descifrarea unei situații abstracte), lectura explicativă, metodică, lectura de documentare (istorie, geografie, biologie), lectura graficelor și schemelor.

În practica lecturii în școală, redimensionarea procesului lecturii are în vedere locul cărții, formarea comportamentului lectorului și dimensiunea didactică a lecturii. În lucrarea „Introducere în teoria lecturii”, Paul Cornea vorbește despre 6 tipuri de lectori, dintre care lectorul virtual și lectorul real interesează în primul rând în didactica lecturii.
Prin lectură se modelează două comportamente: unul obiectiv și celălalt proiectiv. În primul caz, cartea e percepută ca sursă de informații, în cel de-al doilea caz devine o proiecție a sinelui, angajat într-o aventură intelectuală sau afectivă.

Îndepărtarea elevilor de carte sau declinul lecturii a devenit un fenomen îngrijorător, un adversar puternic în studiul literaturii în școală. Reflectând la acest fenomen, am constatat că factorul-cadru care influențează această stare de lucruri este contextul social, economic, tehnic care oferă alte posibilități de petrecere a timpului liber, de ocupare a timpului care ar trebui destinat învățării.

Responsabilitatea în ceea ce privește cultivarea lecturii revine la început familiei care, ar fi de dorit, să încerce să-și creeze o mică bibliotecă, să aprecieze cultura și frumosul, să pună achiziția de carte alături de acumularea de bunuri de larg consum. Lipsa modelului în familie este o cauză. Nici părinții nu (mai) citesc sau sunt preocupați de lectura copiilor. Eu cred că interesul pentru lectură se naște în familie, la vârsta preșcolară, în clipele acelea unice când bunicii sau părinții îi citesc copilului, apoi crește odată cu deprinderea tainelor cititului.

Astăzi, părinții se lamentează că nu mai citește copilul, că nu știu ce să facă, dar lasă totul în seama școlii.

Sigur, profesorul este cel care contribuie la îndrumarea lecturii elevilor, la formarea deprinderilor de muncă intelectuală și de studiu independent. Există concepția că profesorul de limba română se ocupă de organizarea lecturii elevilor, dar fiecare profesor la obiectul pe care îl predă poate și trebuie să încurajeze elevii să citească în domeniul respectiv. De pildă, poate indica enciclopedii, dicționare, reviste de specialitate, lectura unor cărți pe suport de hârtie sau în format electronic.

Profesorul de limba română este cel care urmărește în permanență legătura între demersul didactic de abordare a lecturii la clasă și continuarea lecturii acasă.
Profesorul, și nu numai cel de limba română, formează ceea ce se numește „competență lectorală”.

În lucrarea „Introducere în teoria lecturii” Paul Cornea definește competența lectorală ca „totalizarea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor” din două perspective: una normativă, a lectorului implicit, alta descriptivă, a lectorului real. Competența lectorală sintetizează, în concepția autorului menționat, cel puțin alte trei competențe: comunicativă, literară (științifică) și culturală.

Competența comunicativă presupune un set de modele globale lingvistice, instituționalizate, o serie de strategii preferențiale și modalitatea utilizării „în situație” a cunoștințelor lingvistice. Ea scoate în evidență că vorbirea curentă nu presupune numai cunoașterea limbii, ci și capacitatea de a traduce, de a alege stilul.

Competența literară presupune cunoașterea sistemelor de coduri și experiența transtextualității și are ca trăsătură definitorie „creativitatea”. În orice lectură literară nu este vorba doar de utilizarea diverselor convenții (genul, stilul, gruparea etc.), ci și de capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili legături.

Competența culturală este aptitudinea de a integra și ierarhiza cunoștințele, de a le folosi în mod productiv.

Un rol important în promovarea și stimularea lecturii elevilor îl au textele, integrale sau fragmentele, incluse în manuale. Multe dintre acestea nu mai răspund orizontului de așteptări specific elevilor din generațiile actuale. Selectarea textelor literare trebuie să răspundă programei școlare, dar și tipului de cititor-elevul care are particularitățile generației sale, ale contextului social-economic, cultural în care trăiește.

În activitatea concretă la clasă, studiul textelor literare are o traiectorie fixă, de la lectură la interpretare, iar acest demers duce la stereotipii, la inerții de lectură și interpretare care duc la apropierea artificială, impusă a cititorului față de opera literară.

Iminența evaluărilor standardizate constrânge inevitabil lectura literaturii de specialitate realizată în orele de curs la varianta lecturii făcute cu un scop precis. Astfel, literatura devine un pretext, un mijloc/ un instrument prin care se formează cunoștințele și competențele de lectură evaluate prin examenele naționale. Suntem preocupați de demonstrații, de tehnici discursive specifice narativului și poeticului, uităm sau ignorăm formarea gustului pentru lectură. Programele școlare stipulează cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii, dar acestea sunt formulate doar ca „valori și atitudini” dezirabile ce nu pot fi măsurate standardizat; literatura devine o materie de examen, dispare lectura de plăcere, dispare cititorul inocent.

În practica abordării lecturii școlare dispare ceea ce Roland Barthes înțelegea prin lectură- o complicitate a cititorului cu scriitorul. Interpretarea lecturii literare trebuie să se bazeze pe respectarea unui raport armonios între ceea ce Umberto Eco numea „drepturile textului” și „drepturile cititorului”. E drept că prin formularea competențelor ce vizează capacitatea de exprimare a opiniei elevului în legătură cu anumite aspecte ale textului literar se tinde către respectarea sau către luarea în considerare a cititorului.

Factorul media nu atrage atenția asupra importanței lecturii, emisiunile de promovare  a cărții sau recenziile de presă nu se adresează copiilor.

Calculatorul (internetul) a câștigat teren în fața cărții. Noua tehnologie poate stimula interesul pentru lectură dacă știm să o integrăm în activitatea la clasă și dacă sugerăm elevilor cum să o folosească în afara orelor de curs.

La acești factori care influențează în sens negativ lectura elevilor se adaugă supraîncărcarea activității lor (programă, orar, evaluări).

În concluzie, școlii (și nu numai școlii) îi revine un obiectiv cultural major: să găsească motivațiile lecturii, să îmbunătățească randamentul calitativ al comprehensiunii, să dezvolte abilitatea abordării plurale a textelor „pentru a înmulți șansele individului de a se înțelege pe sine și de a-i înțelege pe alții” (Paul Cornea).

Bibliografie

•  Barthes, Roland, Plăcerea textului, Editura Echinox, Cluj, 1994, traducerea Marian Papahagi
•  Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 1998
•  Costea, Octavia, Didactica lecturii – o abordare funcțională, Editura Institutul European, Iași, 2006
• Eco, Umberto, Limitele interpretării, Editura Pontica, Constanța, 1996, traducerea Ștefania Mincu, Daniela Bucșă