Individualizarea şi diferenţierea, modalităţi de eficientizare a instruirii

În urmă cu cinci decenii, a determina eficacitatea generală a instruirii sau a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor din clasele şcolilor noastre erau simple himere. Astăzi toate acestea sunt pe deplin realizabile, din punct de vedere ştiinţific, dacă asigurăm anumite condiţii. Pentru a determina eficacitatea instruirii şi reuşita tuturor elevilor la învăţătură (mastery learning) în condiţiile actuale ale învăţământului românesc, soluţia este individualizarea, diferenţierea şi motivarea învăţării în condiţiile instruirii dirijate diferenţiate în clasă şi în cadrul unor programe compensatorii.

Pare însă imposibil de realizat în şcolile de azi cu clase încă aglomerate, cu elevi care trebuie să continue studiul acasă pentru că timpul de învăţare în şcoală este prea scurt, iar tratamentul se restrânge la plicticoase şi obositoare „lecţii frontale” care se sfârşesc obsedant cu cerinţe imperioase precum „Aveţi ca teme pentru acasă x probleme” sau  „Învăţaţi pe de rost x strofe din Luceafărul”.

Din punct de vedere ştiinţific se pot depăşi aceste practici bizare, rezolvarea fiind instruirea diferenţiată în clasa de elevi. Ea îşi valorifică virtuţile în modul cel mai eficient cu putinţă în condiţiile respectării exigenţelor de tehnologie educaţională (Gagne) şi ale paradigmei mastery learning.

Experienţa „la catedră”, stăpânirea domeniului de specialitate, priceperea de a „lucra cu copiii” ş.a. sunt atribuţii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consideră că le posedă. Există chiar un foarte mare număr de profesori care nutresc convingerea că în munca lor dau dovadă de „măiestrie pedagogică”.

Convingerea de a fi posesorii „măiestriei pedagogice” ni se întăreşte ori de câte ori unii dintre care îi instruim obţin performanţe deosebite sau excepţionale; dar ni se „slăbeşte” sau se „spulberă” când alţii dintre elevii noştri cad victimă insuccesului la învăţătură. Eşecurile lor ne apar ca rezultate fie ale incompetenţei lor, fie a „lipsei de conştiinciozitate” sau a „insuficientei străduinţe”. Această abordare se dovedeşte a fi falsă dacă se iau în considerare două lucruri evidenţiate de pedagogia modernă:  cei mai mulţi elevi (aprox. 95-98%) din populaţii şcolare neselecţionate sunt capabili cel puţin de performanţe instrucţionale acceptabile în raport cu cerinţele programelor de învăţământ obişnuite; aptitudinile pedagogice excepţionale care intră în componenţa ”măiestriei pedagogice” (sau ”harului didactic”) sunt extrem de rare (apar aproximativ o dată la un milion de educatori).

Iată cel puţin câteva dintre cele formulate adesea ca „aforisme”, ”proverbe” şi ”zicători” ce alcătuiesc un etos pedagogic devenit anacronic în raport cu rezultatele cercetării ştiinţifice din ultimele decenii şi realităţile şcolii româneşti de astăzi:

• ”Nu toate muştele fac miere”, ”O treime sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi numai restul sunt buni sau foarte buni”; ”Şcoala nu este pentru toţi”; ”La elevi egali-tratament pedagogic egal”; ”Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.
• ”Eu predau-ei trebuie să înveţe”. ”Nu dascălul trebuie să se pregătească pentru lecţie, ci elevul trebuie să se pregătească după lecţie!”. ”A preda bine înseamnă a stăpâni bine disciplina pe care o predai”. ”Cel care este foarte bun specialist n-are nevoie de nici o metodă”. ”Metoda vine de la sine”. ”Fiecare cu metoda şi cu modul său didactic!”. ”Lucrul cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a dascălului”
• ”Nuiaua şi certarea dau înţelepciunea”. ”A educa înseamnă a pedepsi elevul-de atâtea ori de câte ori îl prinzi nepregătit”. ”Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar şi să azvârle neghina la gunoi”. ”Elevul nu învaţă decât de frică”. ”Mi-a tras o palmă (dascălul), dar m-a făcut om”. ”Bătaia e ruptă din rai”.
• ”Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv că el trebuie să înveţe tot”. ”Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la catedră”.” Nu ştiu alţii cum notează, dar eu nu greşesc niciodată când apreciez un elev”. ”Dascălul este singurul stăpân pe nota dată elevului”. ”A comunica elevului nota nu înseamnă decât a-l împinge spre dascăl!”
• ”La şcoală elevul ascultă şi este ascultat; acasă trebuie să înveţe ceea ce a ascultat”. ”Cei mai mulţi fie că nu ştiu, fie că nu vor să înveţe acasă”. ”Rezultatele slabe ale multor elevi se datorează faptului că părinţii nu-i ajută să-şi facă temele”. ”Cei care nu ştiu să înveţe sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”
• ”Nu există nici o <<ştiinţă a învăţării>>, sârguinţa este totul!”. ”Oricât i-aş  cere unui elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să înveţe, nu va învăţa nici să înveţe”. ”Plăcerea de a învăţa nu vine” pe parcurs”, precum alte soiuri de plăceri. Plăcerea e sădită de la început în unii şi lipseşte la alţii cu desăvârşire” etc. etc.

În toate cele şase categorii de ,,aforisme”, elevul apare ca un ”personaj negativ” al activităţii didactice. Etosul pedagogic pe care toate  prejudecăţile îl evidenţiază nu se circumscrie mult teoretizatului” optimism pedagogic” dimpotrivă el este marcat de un profund scepticism pedagogic, generat de îndoiala că toţi sunt capabili să înveţe. Or, în lumina rezultatelor cercetărilor ştiinţifice, această îndoială apare ca profund nefondată. În realitate, avem de-a face cu un întreg eşafodaj de erori privind instruirea eficientă. Ele pot fi însă cu uşurinţă depăşite dacă sunt conştientizate ca atare. Întrucât, cu siguranţă, orice educator conştient de rolul lor şi de importanţa misiunii sale doreşte să realizeze o instruire eficientă  Aceasta nu se realizează însă cu metodica precară sugerată de prejudecăţile de mai sus, ci valorificând cât mai mult rezultatele cercetării psihopedagogice intr-o manieră coerentă, bine gândită şi corect realizată.  Desigur, expresiile ”bine gândit” şi „corect realizat” sunt generice şi neclare dacă le privim din unghiul practicii şi dacă avem în vedere complexitatea şi vastitatea cercetărilor psihopedagogice din ultimele decenii.

Pentru a determina eficacitatea instruirii, reuşita tuturor elevilor la învăţătură (mastery)  în condiţiile actuale ale învăţământului românesc, soluţia este individualizarea, diferenţierea şi motivarea învăţării în condiţiile instruirii dirijate diferenţiate în clasă şi în cadrul unor programe compensatorii.

Această abordare este perfect motivată de faptul că noi, oamenii, venim pe lume cu un genofond unic care ne diferenţiază net de alte specii.Totuşi nu suntem egali,  niciun individ uman nu este identic cu altul, nu au existat niciodată pa Terra doi indivizi umani identici. Aşadar, trebuie să luăm în consideraţie această variabilitate şi în planul educaţiei. Toţi elevii care s-au născut normal dispun de toate capacităţile psihice necesare învăţării şi  supravieţuirii: ele fac parte din genofond. Dar în genotipul individual ele variază considerabil: nu toţi elevii îşi folosesc aceste capacităţi într-un mod unic. De aceea instruirea şi educarea trebuie să se desfăşoare cel puţin în mod diferenţiat.

Desigur, cea mai bună instruire este cea individualizată, realizată cu preceptor unic şi în condiţii cu totul originale. Ea s-a practicat în istoria educaţiei europene deseori, cu rezultate cel mai adesea excepţionale; dar această strategie optimă este costisitoare şi greu de organizat în condiţiile învăţământului de masă organizat pe clase şi lecţii. Instruirea individualizată nu este însă panaceu. Deseori instruirea difernţiată se dovedeşte mai avantajoasă decât cea strict individualizată (de exemplu în cazul învăţării limbilor străine, în care dialogul este esenţial). Dimpotrivă, predarea diferenţiată comportă numeroase facilităţi de organizare a strategiilor de învăţare bazată pe comunicare şi inter-învăţare.

Proiectarea instruirii diferenţiate implică luarea în considerare a unor variabile. Educatorul creativ şi eficient care practică instruirea diferenţiată raportându-se strict la programa analitică oficială,  nu poate neglija întrebări precum cele de mai jos şi răspunsurile lor:
-Ce  vor  învăţa doar  mai puţini elevi?
-Ce vor învăţa câţiva elevi?
-Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?

Aceasta este modalitatea cea mai simplă de a depista că în clasa de elevi exist cel puţin trei categorii de elevi:
-elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%
-elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%
-elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%

Prima tentaţie, cauzată de tradiţiile şcolare şi prejudecăţile este aceea de a atribui aceste fenomene unor „cauze naturale” şi unor „factori endogeni” precum vestitul „coeficient de inteligenţă”. Este una dintre marile erori ale pedagogiei tradiţionale şi ale practicilor instrucţionale cu rădăcini în Antichitatea elină şi mai ales în şcolile eclesiastice medievale. In realitate, exceptând copiii speciali, care s-au născut cu unele deficienţe psihice, toţi copiii consideraţi „normali” dispun de toate capacităţile psihice implicate în activitatea complexă pe care o numim „învăţare”, sunt capabili să înveţe şi să obţină performanţe şcolare cel puţin la nivelul unor standarde acceptabile (prestabilite sau nu prin curriculum şi precizate în programele analitice ale materiilor).

Deşi dispun de toate capacităţile psihice implicate în învăţare copiii le folosesc foarte diferit. Ca observatori obiectivi sau ca educatori noi percepem această realitate folosindu-ne de singura modalitate observaţională de care dispunem: cea behaviorist-comportamentistă. Ea ne determină să percepem în orice clasă şcolară că :
-Unii elevi învaţă mai greu şi pierd „ritmul instruirii” impus de organizarea învăţământului, în mod procustian, pe „clase şi lecţii”; aceşti elevi sunt botezaţi şi etichetaţi în fel şi chip:„leneşi”, „slabi”, „molâi”. (Exemple ilustre: elevii Georg Wilhelm Hegel, Lucian Blaga, Charles Darwin).
-Mai mulţi elevi pot fi etichetaţi ca „mediocri” (Exemple ilustre: Michel de Montaigne, Albert Einstein)
-Un număr restrâns de elevi care îşi folosesc foarte bine capacităţile psihice şi deci învaţă rapid, ei fiind consideraţi „inteligenţi”, „geniali”, „foarte deştepţi”. (Exemple ilustre: Diogene din Sinope Cinicul, împăratul Nero,  Alexandru Macedon, Aristotel, Pico della Mirandola.)

Ce concluzii se pot trage pentru planul instruirii dacă luăm în serios exemplele date? Desigur, nu unele foarte favorabile pentru educatorii predispuşi să eticheteze în grabă. În realitate avem de a face cu celebra „curbă în formă de clopot a lui Gauss”, citită repede şi greşit,  în termenii unei „psihologii” arhaice,  depăşită demult de cercetări revelatoare, care au desfiinţat „mitul inteligenţei generale” şi mitul „coeficientului de inteligenţă unic”. Curba lui Gauss exprimă grafic hazardul. Este totuşi o lege a naturii. Este legea după care caracteristicile unei populaţii se repartizează simetric în jurul unei valori centrale de aşa natură încăt rezultă că în populaţie există 70% „membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2% „membri inferiori” şi 2% „membri superiori”.

E uşor – dar profund greşit – să „traducem”  într-un limbaj pseudo-psihologic  termenul de „mediocru” cu „elev cu QI mediu” sau termenul de „elev foarte slab” cu „elev cu QI inferior”! Dar cu riscuri enorme. Să ne imaginăm  că în clasa de elevi îl întâlnim pe „molâul gimnazist Albert Einstein”. Oare l-am eticheta ca având „QI inferior”?  În realitate, există „inteligenţe multiple” la mai toţi oamenii iar toţi copiii care s-au născut normal sunt apţi să înveţe. Dar această afirmaţie poate rămâne retorică, dacă nu se caută soluţii pentru depăşirea numeroaselor dificultăţi pe care le ridică diferenţele individuale din clasa de elevi.

„Nu cunoaștem natura nici unui proces psihic. Nu cunoaștem nici în ce constă natura inteligenței. Prin urmare nu se pune problema de a măsura obiectiv ceva a cărui natură ne este necunoscută. Nu se pune deci problema măsurării obiective a inteligenței umane ” (Jean Piaget, 1945).  Constituie difereţele individuale o fatalitate şcolară? Desigur, nu.  Tradiţia europeană, care s-a impus şi în şcoala românească organizată pe clase şi lecţii a impus următoarele „remedii” ale acestei presupuse „boli”: individualizarea şi diferenţierea.
Individualizarea învăţării se poate realiza prin: învăţământ particular cu preceptor  sau meditator individual, prin sisteme de învăţământ individualizate complet (ambele imposibil de realizat în sistemul de învăţământ organizat pe clase), dar şi prin:
-programe compensatorii (programe de recuperare/îmbogăţire);
-tratament pedagogic individual.

Diferenţierea învăţării se poate realize prin:
-folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi;
-folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de performanţă;
-interînvăţarea în microgrupuri eterogene ;
-programe compensatorii de ratrapare şi de îmbogăţire:
-interînvăţarea îm microgrupuri fals-eterogene

Instruirea diferenţiată comportă modalităţi şi strategii cu fundamenare pedagogică pe deplin justificate din punct de vedere ştiinţific.
Desigur, nu trebuie confundată diferenţierea instruirii cu discriminarea, aceasta din urmă presupunând:
-existenţa unor grupuri omogene;
-sarcini diferite şi obiective de nivel;
-şcoli şi clase de elită;
-discriminări pe bază de sex, pe bază de rasă, pe bază de avere etc.;
-comportă practici rasiste şi/sau discriminatorii care încalcă marile principii ale pedagogiei;
-presupun încălcări grave ale demnităţii umane;
-sunt contrare deontologiei profesiei de dascăl.

În concluzie, prin instruirea individualizată şi diferenţiată, profesorul îşi poate atinge principalul scop al carierei: reuşita la învăţătură a tuturor elevilor săi.

Bibliografie:
Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc.
Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA: Blackwell Publishing.
Block, Schools, Society and Mastery Learning. ISBN 978-0030884078
Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.
Grittner, F. M. (1975). Individualized instruction: An historical perspective. The Modern Language Journal, 323 333.
Gusky, T. R., & Gates, S. (1986). Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80.