Logica strategiei învăţării depline

Sistemul învăţării depline găseşte, în mod sigur, un câmp larg de aplicare în predarea celor mai multe discipline de învăţământ – matematica, ştiinţele naturii şi limbi. Strategia învăţării depline îi oferă profesorului un ansamblu de instrumente utile – alegerea metodelor şi procedeelor de învăţământ, selectarea materialelor didactice necesare, alegerea mijloacelor tehnice de învăţământ (atunci când materialele didactice presupun utilizare lor), stabilirea combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor şi imaginarea unor situaţii de învăţare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanţă cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.
Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta mai multor factori, care ţin de elevi, de profesori, de cadrul material – organizatoric şi de management.

Din punct de vedere procedural, se poate spune că sistemul ”învăţării depline” răspunde cerinţelor unei raţionalităţi tehnice, manageriale, cu accent pe organizarea proceselor de instruire şi a condiţiilor învăţării, pe utilizarea unui complex de proceduri didactice şi de tehnici retroactive şi corective în măsură să asigure acel nivel ridicat de învăţare pentru circa 80% din totalul elevilor unei clase.

Comportamentul şi componentele unei asemenea strategii generalizată ar pute fi transpuse într-o logică foarte apropiată demersului didactic, în care profesorul se erijează în conducător al procesului de instruire, proces ce parcurge următoarele evenimente:

În prealabil, este necesară o operaţie (sistem) de diagnosticare care să releve în mod analitic progresele, deficienţele şi lacunele sesizabile în pregătirea anterioară a fiecărui elev (nivelul comportamentelor cognitive de la care pleacă). Un asemenea ”filtru” bazat pe utilizarea unor teste adecvate de diagnosticare trebuie să fie aplicat la începutul unui ciclu nou de instruire sau atunci când profesorul preia un nou colectiv de elevi. Aceasta presupune o reconstituire a obiectivelor şi a materiei anterior parcurse, în perspectiva reactualizării acelor cunoştinţe sau capacităţi esenţiale cel puţin la nivel minimal acceptabil de performanţă şi indispensabile avansării spre o nouă învăţare.

În măsura în care se simte nevoia, această evaluare iniţială urmează să fie însoţită de mijloace de intervenţie (programe de compensare sau de ratrapare) folosite în scopul recuperării, al îmbunătăţirii, al completării şi consolidării cunoştinţelor prealabile;
reactualizarea cunoştinţelor anterior achiziţionate relevante pentru realizarea sarcinii noi de învăţare.

Definirea şi prezentarea pe scurt a obiectivelor de îndeplinit, specifice diferitelor unităţii de învăţare, în termeni operaţionali. Majoritatea obiectivelor se pot exprima sub forma unor sarcini sau serii de sarcini de învăţare. Sarcina de învăţare are înţelesul de solicitare a elevului de a trece de la o stare de ignorare (necunoaştere) a unor fapte sau a unor noţiuni date la starea de cunoaştere şi înţelegere a acestora; ori de la incapacitatea realizării unor performanţe la capacitatea de a o executa (inclusiv sarcini de aplicare sau transfer). Aceasta echivalează cu descompunerea activităţii şcolare în mai multe serii de sarcini;
predarea sau prezentarea materiei de învăţare (ori punerea elevilor în contact cu acesta) dirijată în prealabil pe fragmente numite unităţi de predare învăţare alcătuite din grupări de lecţii şi lecţii (teme şi subteme). Prezentarea propriu-zisă a materiei urmează se realizeze în forme multiple şi cu totul deosebite de cele folosite în cadrul predării frontale – administrate întregii clase;

Gestionarea timpului la dispoziţia elevilor pentru învăţare, urmând principiul că fiecare elev are dreptul de a progresa în propriul său ritm, recunoaşterea faptului că învăţarea progresează proporţional cu timpul efectiv folosit pentru aceasta (ceea ce presupune să se acorde elevilor care învaţă mai lent un timp suplimentar şi un ajutor suplimentar în afara orarului regulat al clasei).

Diversificarea modurilor de abordare şi utilizare flexibilă a timpului de către elev şi profesor, ceea ce ar veni, în sprijinul diferenţierii şi facilitării unui sprijin mai particularizat aplicat fiecărui elev, potrivit stilului său cognitiv şi cel mai stimulativ pentru motivaţia sa;
mai departe, se are în vedere execuţia sarcinii de învăţare, organizarea instruirii pe grupe de nivel şi individualizată în cadrul clasei, cu aplicarea unor metode participative şi interactive, de cooperare – se adaugă acestora şi forme de muncă în colectiv, cu întreaga clasă.

Supravegherea activităţii de învăţare în punctele care permit verificarea înţelegerii şi însuşirii depline a fiecărei secvenţe sau priceperi preliminare. De fapt, aceasta presupune transformarea verificării cunoştinţelor dintr-un instrument de identificare a elevilor care au realizat sau nu au realizat progres în învăţare, într-un mijloc de conexiune inversă şi corectivă, de diagnosticare a dificultăţilor întâmpinate şi de prescriere a unor procedee corective adecvate. Astfel spus, este vorba de însoţirea învăţării de un sistem de evaluare funcţional cu accent pe evaluarea formativă, cu o pronunţată funcţie de feed-back imediat, obţinută prin diverse probe aplicative, ceea ce va permite profesorului să simtă „pulsul” fiecărui elev.

În funcţie de nevoi, aceste ajustări din mers a procesului de instruire i se poate asocia un sistem mai larg de prescriere a unor eventuale măsuri de remediere, de aplicarea a unor proceduri corective, utilizate în diferite stadii ale mersului învăţării.

Este, de asemenea, necesar să se acorde pe cât posibil şi atât cât trebuie un ajutor corectiv individualizat, pe măsură ce fiecare elev resimte nevoia unui asemenea sprijin pentru a putea depăşii dificultăţile de învăţare pe care le întâmpină. Profesorul poate face acest lucru dacă recurge la forme multiple de prezentare a materialului cu totul deosebite de cele folosite în cadrul lecţiei, iniţiate cu întreaga clasă, pentru a oferii fiecărui elev tipul de sprijin cel mai potrivit, stilul cognitiv şi cel mai stimulativ pentru motivaţia sa. De mare eficienţă poate fi sprijinul ce vine din partea colegilor din grupă, a celor mai avansaţi. Normal este ca acordarea acestui sprijin să fie însoţită de elemente de întărire pozitivă şi de încurajări sporite, intervenţii care vor avea darul să contribuie la crearea de situaţii stimulative, motivate, de învăţare.

Activitatea poate fi continuată în forme de muncă colectivă, cu întreaga clasă în scopul precizării, clasificării şi generalizării unor date,
urmată de testări sumative şi acţiuni corective structurate sub forme de programe de remediere sau de programe de îmbogăţire pentru cei cu rezulte bune – prestaţii suplimentare în afara timpului afectat lecţiei.

Principala problemă a învăţământului de masă, este aceea a compensării inegalităţii iniţiale a elevilor proveniţi din medii foarte diferite, şcolii revenindu-i sarcina fundamentală de a-i ridica pe toţi aceşti elevi la acelaşi nivel de învăţare, de a le asigura realiza aceleaşi obiective instructiv educative. Acesta este punctul de plecare şi scopul „învăţării depline”, ca sistem sau ca strategie ce speră într-o îmbunătăţire apreciabilă a procesului de învăţământ capabile să-i aducă pe aproape pe toţi elevii dintr-o clasă la un nivel înalt de performanţă.

Cu toate că, în mod real, elevii diferă între ei sub aspectul implicări în actul învăţării astfel de condiţii de învăţare favorabile pot să apară când:

• se dă posibilitatea fiecăruia să depună atâtea eforturi (exersări) câte îi sunt necesare pentru îndeplinirea sarcinii date;
• se acordă fiecăruia o cantitate suficientă de timp, atât cât îi este necesar pentru a ajunge la învăţarea deplină a sarcinii respective (ceea ce reprezintă o problemă de respectare a diferenţelor de ritm ale învăţării);
• se oferă fiecăruia ajutorul şi încurajarea de care are nevoie, la momentul potrivit (când şi unde are dificultăţi), sprijin ce ar putea veni atât din partea cadrului didactic cât şi din partea colegilor, ajutor suplimentar în clasă sau în afara clasei.

Aceste diferenţe individuale de învăţare se datorează nu unor date înnăscute, ereditatea este consecinţa modului de educaţie exercitat asupra copiilor la nivelul familial şi şcolar. El sunt dobândite, îşi găsesc sursa în felul în care se lucrează cu elevii. De exemplu, instruirea frontală sau în grupuri mici este convenabilă numai unora dintre elevi se datorează unor erori de educaţie.

Pe scurt, nivelul învăţării în şcoală este funcţie de timpul consumat pentru învăţare raportat la timpul de care elevul are nevoie pentru a învăţa. Faptul că unii elevi învaţă mai rapid, alţii mai lent, că există diferenţe de învăţare, acestea sunt aspecte influenţate de cantitatea de învăţare anterioară, de anumite trăsături caracteristice ale celui care învaţă (perseverenţa în învăţare), de capacitatea de a înţelege instruirea şi de calitatea instruirii.

O altă variabilă de importanţă majoră în fundamentarea „învăţării depline” o constituie calitatea instruirii. Presupusă a fi asigurată, în primul rând de profesor, prin caracteristicile sale, dar şi de obiectivele învăţământului, de organizarea conţinutului, de planul programelor de învăţământ, de manualele şcolare, de celelalte resurse disponibile, de materialul didactic, de sistemul de retroacţiune şi de corecţie care însoţesc derularea procesului, de principiile de organizare, deci, a sarcinii de învăţare şi de prezentare a acesteia elevilor, adică de metodele de punerea a acestora în contact cu materia dată (indicându-le ce şi cum vor avea de învăţat).

În al doilea rând calitatea instruirii este dată de calitatea caracteristicilor personale şi ale clasei, de maniera în care instruirea este adaptată acestor particularităţi. O instruire de calitatea superioară oferă condiţii de învăţare favorabile tuturor elevilor, ceea ce înseamnă adaptarea procesului de predare la nevoile de învăţare ale fiecăruia, aplicarea cu tact şi într-o formă sistematică a unui tratament pedagogic dominant diferenţiat.

Astfel, calitatea instruirii se poate exprima în măsura în care materia este în aşa fel prezentată încât să nu solicite folosirea unei cantităţi mai mari de timp decât este cerut pentru învăţare.

În condiţii şcolare adecvate, atât caracteristicile elevilor – cognitive şi afective iniţiale cât şi calitatea instruirii sunt modificabile în vederea ridicării nivelului învăţării şi rezultatelor învăţării fiecărui elev individual şi al clasei oferind perspective concrete îmbunătăţirii instruirii în şcoală.

Concluzii

În esenţă, superioritatea sistemului ,,învăţării depline’’ constă în aceea că spre deosebire de învăţământul tradiţional în care sistemul de însuşire modurile de predare sunt aceleaşi pentru toţi elevii, o pedagogie a învăţării depline învăţării depline încearcă să ofere fiecărui elev timpul şi mijloacele de a-şi însuşi comportamentele dorite. În primul caz, o intervenţie pedagogică identică pentru toţi elevii duce la rezultate diferite, disperate; în al doilea caz, un învăţământ diferenţiat duce la rezultate identice, omogene, ale elevilor, plasate în vârful de notare.

Sistemul învăţării depline găseşte, în mod sigur, un câmp larg de aplicare în predarea celor mai multe discipline de învăţământ – matematica, ştiinţele naturii şi limbi. Strategia învăţării depline îi oferă profesorului un ansamblu de instrumente utile – alegerea metodelor şi procedeelor de învăţământ, selectarea materialelor didactice necesare, alegerea mijloacelor tehnice de învăţământ (atunci când materialele didactice presupun utilizare lor), stabilirea combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor şi imaginarea unor situaţii de învăţare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanţă cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.

Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta mai multor factori care ţin de elevi, de profesori, de cadrul material – organizatoric şi de management. Toate acestea, bine folosite, constituie un mijloc superior de influenţare a elevilor, de natură să asigure un nivel ridicat de învăţare pentru majoritatea elevilor.

Bibliografie:
1. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. (2001). Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iaşi.
2. Cerghit, I. & Vlăsceanu, L. (coord.). (1988). Curs de pedagogie. Universitatea Bucureşti, 1988.
3. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Editura ştiinţifică, Bucureşti