Povestirile Celorlalţi

Bazat pe experienţa dobândită pe parcursul atelierelor de Teatru în Educaţie desfăşurate în Marea Britanie, Franţa şi România între anii 2005-2008, articolul de mai jos îşi propune – mai degrabă decât să răspundă – să formuleze şi să atragă atenţia asupra unui set de întrebări foarte importante şi de actualitate în secolul XXI. Cine sunt Eu? cine sunt Ceilalţi? ce înseamnă Spaţiul-dintre-Noi? de ce Povestiri? şi mai ales de ce Povestirile Celorlalţi? care este rolul educaţiei în zilele noastre? care sunt câteva din provocările adresate profesorilor azi? care este rolul teatrului în educaţia tinerei generaţii?, iată câteva dintre punctele atinse în rândurile de mai jos. Pentru că simpla adresare a unei întrebări este uneori de-ajuns.

Nimic neobişnuit în posterul mare, lucios şi viu colorat. Nici un detaliu care ar fi putut face trimitere la un spaţiu geografic sau la un altul. Pe fundal, ziduri de cărămidă, decorate din abundenţă cu graffiti. În prim plan, un tânăr de culoare surprins în fugă. Nimic mai mult.
România începutului de secol XXI. 15 adolescenţi de 13-14 ani sunt invitaţi să lucreze în grup şi să construiască un început de povestire pornind de la posterul în chestiune. Aşa cum era de aşteptat, se încearcă o reconstruire a contextului. Se nasc întrebări, apar răspunsuri. Cine e tânărul mai sus menţionat? Şi de ce, dar mai ales de cine fuge el? O serie de întrebări, un răspuns comun: personajul din imagine e – fără îndoială – un delincvent, urmărit – mai mult ca sigur – de un poliţist.

Prin răspunsurile lor, cei 15 adolescenţi nu se sfiesc să pună etichete, să recurgă la stereotipuri, să nu-şi acorde nici măcar un răgaz de gândire. Situaţia de faţă pare atât de clară, încât eforturile lor se concentrează mai degrabă pe descrierea infracţiunii, iar dacă li se cere să construiască un alt poster pentru a complete imaginea dată, acesta va trebui să-i urmeze primului şi să-l înfăţişeze pe eroul salvator.

Jocul de-a hoţii şi vardiştii nu le-a fost dealtfel deloc străin celor care au imaginat afişul nostru. Viziunea lor asupra întregii situaţii este însă diferită până în cele mai mici detalii. Tânărul de culoare în haine ponosite, departe de a fi un infractor, este chiar poliţistul sub acoperire, surprins în acţiune.

De unde vin concluziile adolescenţilor noştri? Probabil din uşurinţa cu care acceptăm prejudecăţi, cu care susţinem stereotipuri. Din lipsa de provocări adresate tinerilor noştri de a-şi deschide ochii şi mintea şi de a explora astfel diversitatea din jurul nostru.
Am lansat astfel invitaţia de a analiza, dar mai ales de a asculta cu atenţie povestirile celorlalţi. Fără îndoială, avem de-a face cu o putere nebănuită a Povestirii asupra tuturor celor cu care aceasta intră în contact: cei care o trăiesc, cei care o spun. Evident, cei care o ascultă. Povestiri văzute din perspective diferite, ca într-un joc cu prisme colorate. Povestiri care reflectă în totalitate apartenenţa vorbitorului la un spaţiu geografic clar delimitat, precum şi dependenţa ascultătorului de toate elementele care îi definesc lui însuşi lumea. Multiculturalism, universalitate. Povestiri şi perspective. Cultură, literatură, teatru.

S-ar părea că în secolul XX în majoritatea ţărilor lumii sistemul educaţional a presupus întâi de toate o viziune de ansamblu asupra lucrurilor. Astfel se realiza o imagine unificatoare, care prezenta însă dezavantajul clar că oamenii puteau deveni uşor piese minuscule pe o tablă de şah mult prea aglomerată. Aveam de-a face mai degrabă cu statistici, decât cu cazuri particulare. Pasul următor, programe şi manuale supra-încărcate, mai valabile, mai serioase şi aparent mai eficiente. Din păcate, în contextul educaţional, adjectivul „serios” ajunsese adesea să însemne rigid, lipsit de spontaneitate sau de orice urmă de creativitate, întunecat.

Marea Britanie, confruntată mult timp cu această viziune „măruntă” asupra lucrurilor, se bucură să redescopere în fiecare zi ceea ce noi toţi numim educaţia în beneficiul elevului. Educaţia prin joc sau joacă, o educaţie care presupune abordarea unor teme foarte serioase prin teatru. Se crede că astfel li se permite tinerilor să se implice activ şi să pună întrebări, să renunţe la aşa-numita viziune de tunel, să reviziteze contexte familiare pentru a le atribui valenţe noi. Să împrumute, chiar şi pentru o perioadă scurtă de timp, lentilele altfel colorate ale celui de lângă ei pentru o altfel de perspectivă asupra ansamblului. Să se remodeleze astfel în permanenţă.

Desigur, în sprijinul acestui tip de educaţie vin în mod necesar o descongestionare a materiei, precum şi o mai extinsă expunere la multiculturalism. De asemenea şi deloc de neglijat, un ajutor din partea elevilor englezi, transformaţi în beneficiari activi, interesaţi de ceea ce li se întâmplă.

Fără îndoială, predarea limbilor străine a suferit transformări importante în România ultimilor 20 de ani. Se remarcă o mare deschidere către folosirea de metode şi tehnici de predare moderne, precum şi o diversificare a materialelor didactice utilizate. Studiul limbilor străine în România zilelor noastre presupune în acelaşi timp o cercetare aprofundată a spaţiului cultural englez / francez etc., prin intermediul literaturii şi al elementelor de cultură şi civilizaţie. În epoca secolului XXI, este de aşteptat ca profesorii de limbi străine să ţină pasul cu toate aceste transformări şi să-i încurajeze în permanenţă pe tineri să devină exploratori activi ai unui spaţiu cultural mai puţin familiar.

Încercările mele practice de a-i stimula pe adolescenţi să se implice activ în studiul limbii engleze prin intermediul literaturii şi al elementelor de civilizaţie engleză mi-au demonstrat încă o dată faptul că teatrul poate fi o unealtă extrem de folositoare şi de la îndemână. În acest context se pot deschide cărări noi şi se pot însufleţi texte scrise. Punctele noastre de vedere dobândesc profunzime, iar acest lucru duce către o permanentă analiză şi revizuire atât a propriei noastre personalităţi, cât şi a spaţiului cultural în care ne aflăm noi toţi.

În sine, conceptele de multiculturalism şi multiplicitate se referă la ceva ce „se dezvoltă în centrul spaţiului în care noi înşine locuim alături de ceilalţi” (Aoki). Şi oare cum ne-am putea aştepta să „creştem”, dacă ne este atât de teamă să păşim în acest spaţiu deschis în care au loc toate întâlnirile cu Celălalt? Chestiune de perspectivă. Spaţiul dintre noi poate deveni atât de uşor un abis, dacă într-o prăpastie ne dorim să-l transformăm. Dar în egală măsură, acesta poate deveni spaţiul întâlnirilor noastre cu ceilalţi şi în acest fel locul în care putem să ne înţelegem pe noi înşine cu adevărat.

Aş spune că în secolul XXI li se cere profesorilor să se oprească şi să asculte cu atenţie mulţimea de voci, de multe ori atât de diferite unele faţă de altele (Greene). Tot profesorii sunt primii provocaţi să realizeze că oamenii sunt adesea tentaţi de uşurinţa cu care o prejudecată poate lua naştere sau insistă să adopte iar şi iar o viziune limitată asupra a ceea ce ne înconjoară. Să devină conştienţi de faptul că fiecare dintre noi poate într-un moment sau altul să se lase prins în mrejele propriilor sale adevăruri.

Iar dacă în zilele noastre se aşteaptă de la tânăra generaţie să trăiască în armonie cu ceilalţi şi să contribuie la refacerea acestui spaţiu cultural comun, împărţit şi împărtăşit (Greene), le revine încă o dată profesorilor sarcina de a-i ajuta pe adolescenţi să înţeleagă cât de repede o prejudecată şi un stereotip devin o povară incredibilă. De asemenea, în ce masură diviziunea şi ostilitatea ne pot răni pe toţi. Tinerilor li s-ar cere în acest fel să-şi deschidă ochii şi mintea, să abandoneze acea viziune de tunel mai sus menţionată, să chestioneze situaţii care ar părea fixe şi stabile şi să se îndrepte către ceea ce este mai puţin cunoscut şi în consecinţă pare mai puţin confortabil într-o cultură diferită.

Cât despre teatru în contextul educaţional, e bine cunoscut faptul că prin joc (actoricesc) „experienţa imaginară a ficţiunii este mai rapidă decât cea realizată printr-un text scris. Deoarece limbajul din teatru face uz nu doar de cuvinte, ci şi de alte tipuri de semnale, le este oferită şansa adolescenţilor de a descoperi noi „căi de acces şi de angajare”. Diferitele interpretări şi nuanţe de interpretare îmbogăţesc orice discuţie desfăşurată în spaţiul restrâns al clasei” (Winston).

Sau, pentru a o cita pe una din elevele mele, „oamenii nu ascultă întotdeauna. Cred că au tendinţa să observe şi să analizeze mai bine o situaţie dacă li se pare lor că se găsesc într-un fel sau altul implicaţi în ea. Dacă ei cred că au la ce să se raporteze într-un spaţiu care le-ar aparţine sau care le este foarte familiar”.

Bibliografie:
1. Aoki, T. Spinning Inspirited Images in the Midst of Planned and Live(d) Curricula.
2. Bhabha, H. (2005) ‘Culture’s In-Between’, in Hall, S. & Du Gay, P. Questions of Cultural Identity, London, SAGE Publications.
3. Bharucha, R. (2000) The Politics of Cultural Practice – Thinking through Theatre in an Age of Globalization, London, The Athlone Press.
4. Greene, M. (1995) Releasing the Imagination, London, Routledge.
5. Grossberg, L. (2005) ‘Identity and Cultural Studies: Is That All There Is?’, in Hall, S. & Du Gay, P. Questions of Cultural Identity, London, SAGE Publications.
6. Redhill, M. (2005) Goodness, Toronto, Coach House Books.
7. Winston, J. (2004) ‘Integrating Drama and English: Literacy and Oracy in Action’, in English Drama Media.