Reflecții critice și autonomia elevilor

Cu ceva timp în urmă, când lucram într-o școală de sat, colegul meu de lângă mine avea un afiș în clasă: „Gândirea este o muncă grea. De aceea atât de puțini oameni o fac.” Într-adevăr. Orele noastre conștiente sunt pline de gânduri: ce să purtăm; ce să mâncăm; cum să răspundem cuiva. Toate acestea presupun gândire. S-ar putea spune că gândim aproape inconștient în cea mai mare parte a zilei.
Articolul de față face o scurtă prezentare a Taxonomiei lui Bloom, care îi ajută pe educatori să identifice nivelul intelectual la care fiecare student este capabil să lucreze. De asemenea, îi ajută să pună întrebări și să creeze instruire care vizează gândirea critică, încercând să ajungă la cele mai înalte trei niveluri: analiză, sinteză și evaluare, pentru studenții pregătiți pentru aceste niveluri.

Taxonomia lui Bloom a fost creată în 1956 sub conducerea psihologului dr. Benjamin Bloom, cu scopul de a promova forme mai înalte de gândire în educație, cum ar fi analiza și evaluarea, și nu doar memorarea faptelor.

„Cunoștințele se concentrează pe reamintirea și recitarea informațiilor. Înțelegerea se concentrează pe interpretarea și compararea informațiilor învățate anterior. Aplicarea presupune aplicarea cunoștințelor, tehnicilor și regulilor dobândite pentru a găsi soluții la o problemă.” (Paul, 1985:180)

„Gândirea critică are loc în intervalul de la Analiză la Evaluare în cadrul taxonomiei lui Bloom.” (Anderson și Sosniak, 1994:76)

Întrebările joacă un rol important în procesul de predare și învățare, deoarece realizările copiilor și nivelul lor de implicare depind de tipurile de întrebări pe care profesorii le formulează și le folosesc la clasă. Modelele recente de predare și învățare privesc învățarea ca pe o activitate socială în care copiii își construiesc cunoștințele împreună cu profesorul și cu ceilalți copii. În acest context, învățarea este văzută ca o practică socială situată, unde copiii își dezvoltă identitatea ca membri ai unei comunități și este considerată un proces social negociat și arbitrat.

Gândirea este condusă de întrebări.

De aceea este adevărat că doar elevii care au întrebări sunt cu adevărat cei care gândesc și învață. Este posibil să le dăm elevilor un examen la orice materie doar cerându-le să enumere toate întrebările pe care le au despre un subiect, inclusiv toate întrebările generate de lista lor inițială de întrebări.

Întrebările care sunt incoerente, ambigue și imprecise pot deruta copiii și este mai puțin probabil ca aceștia să se poată implica și să participe la discuții. Întrebările formulate și conceptualizate la niveluri joase din taxonomia lui Bloom sunt, de asemenea, susceptibile să limiteze nivelul de provocare pe care copiii îl experimentează în mediul de învățare. Mesajul implicit transmis copiilor prin astfel de întrebări de nivel scăzut este că acest nivel de învățare este mai important, în timp ce este puțin probabil să-i motiveze să se angajeze în învățarea la un nivel superior.

Profesorii trebuie să le adreseze întrebări elevilor pentru a „porni motoarele” intelectuale ale acestora. Întrebările trebuie puse cu un scop clar, astfel încât să necesite folosirea abilităților de gândire pe care profesorul dorește să le dezvolte. Elevii pot genera întrebări pornind de la întrebările profesorului, pentru a-și duce gândirea mai departe. Gândirea nu are nicio valoare dacă nu duce undeva, iar întrebările pe care le punem determină direcția în care merge gândirea noastră.

Dean (1986:185), în cartea „Tehnici de adresare a întrebărilor pentru profesori”, descrie cum întrebările pot duce la înțelegere. El a adăugat:

„Mulți elevi, de obicei, nu au întrebări. Ei pot sta în tăcere cu mintea inactivă. Uneori, întrebările pe care le au elevii tind să fie superficiale și vagi, ceea ce poate demonstra că există momente în care nu reflectă profund asupra conținutului pe care se așteaptă să îl învețe.”

Dacă, în calitate de educatori, dorim ca elevii să gândească, trebuie să stimulăm și să cultivăm gândirea prin intermediul întrebărilor.

„Cei mai mulți profesori de limbi străine atrag atenția asupra frustrării de a investi cantități nesfârșite de energie în elevii lor și de a primi foarte puțin răspuns. Cu toții am avut grupuri care nu și-au făcut niciodată temele, care au fost reticenți să folosească limba țintă în activități în perechi sau în grup, care nu au învățat din greșelile lor, care nu s-au ascultat unii pe alții, care nu au folosit oportunitățile de a învăța în afara clasei și așa mai departe. Un astfel de comportament provine adesea dintr-o cauză comună: dependența excesivă a elevilor de profesor. Chiar și elevii altfel motivați pot adopta un rol pasiv dacă simt că profesorul ar trebui să fie responsabil pentru tot ceea ce se întâmplă la clasă.” (Scharle și Szabo, 2000:37)

Această observație mi-a atras atenția din două motive: primul, pentru accentul pus pe dependența de profesor; al doilea, pentru presupunerea că dependența de profesor este cauza principală a unei multitudini de comportamente nedorite ale elevilor, în clasă și în afara ei. Problema care mă preocupă aici este că pare să fi ajuns la punctul în care autonomia în învățare este asociată cu comportamentele dorite în clasă, cum ar fi: a-ți face temele, a folosi activ limba țintă în activități în perechi sau în grup, a învăța din greșeli, a-i asculta pe ceilalți și a folosi oportunitățile de a învăța în afara clasei.

În timp ce accept că elevii autonomi vor avea probabil capacitatea de a acționa responsabil și independent de direcția profesorului, sunt mai puțin convins de legătura dintre această capacitate și dezvoltarea autonomiei personale.

Bibliografie
Anderson, L. W. și Sosniak, L. A. (1994). Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective.
Benson, P. (2006). Autonomy in Language Learning.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.
Breen, M. și Mann, S. (1997). Learner Autonomy.
Dean, J. (1986). Questioning Techniques for Teachers.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning.
Little, D. (1991). Learner Autonomy.
Norris, S. (1985). Thinking and Learning.
Paul, R. (1985). Critical Thinking.
Paul, R. și Elder, L. (2011). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools.
Scharle, Á. și Szabo, A. (2000). Learner Autonomy.