Relaţia creativităţii cu inteligenţa şi imaginaţia elevilor

Aprofundarea studiului celor două nivele comportamentale, respectiv inteligenţa şi creativitatea, şi mai ales a locului lor în procesul de creaţie, au determinat în literatura de specialitate o serie de controverse și tendinţe: (a) subaprecierea rolului inteligenţei în creaţie într-o asemenea manieră încât între cele două componente n-ar exista doar o corelaţie nesemnificativă sau chiar o contradicţie; (b) considerarea inteligenţei ca un factor ordinar al creativităţii, care este dependentă şi de alţi factori; (c) explicarea nivelului creativităţii în dependenţă strictă de nivelul inteligenţei.

Cercetători contemporani încearcă să demonstreze că între inteligenţa şi creativitatea elevilor există o contradicţie. Argumentele lor constau din rezultatul unui experiment efectuat de către Jackson şi Getsels.

În cadrul experimentului, ei au ajuns la ideea independenţei absolute şi chiar a antagonismului între coeficientul de inteligenţă şi cel de creativitate. Deşi multe alte constatări făcute de cei doi autori prin compararea performanţelor obţinute la testele de inteligenţă şi creativitate cu alte variabile (rezultate şcolare, comportament şi atitudini, percepţia subiecţilor de către părinţi şi profesori) au fost extrem de interesante, din studiul lor s-a impus postularea lipsei de corelaţie dintre inteligenţă şi creativitate. Este poate exemplul cel mai ilustrativ care arată cum un viciu de eşantionare (înlăturarea din eşantion a subiecţilor cu performanţe bune la ambele categorii de probe) a condus la o concluzie falsă. După publicarea lucrării lui Getzels şi Jackson au fost întreprinse nenumărate alte investigaţii, unele infirmând, altele, dimpotrivă, confirmând concluzia celor doi cercetători.

Aceste rezultate nu pot fi considerate ca un indiciu sau o concluzie că între inteligenţa şi creativitatea copiilor nu ar exista corelaţie. Autorii care au relevat rolul deosebit al imaginaţiei pentru creaţie au formulat şi ipoteza lipsei de corelaţii între inteligenţă şi creativitate.

Verificarea acestei ipoteze a devenit obiectul unor studii experimentale, toate utilizează acelaşi model. El constă în administrarea a două categorii de teste (inteligenţă şi creativitate) şi confruntarea scorurilor obţinute la două tipuri de probe.

Deşi s-au obţinut aceleaşi rezultate, interpretările diferă de la autor la autor. S-au evidenţiat două direcţii:

• prima încearcă să explice corelaţii nesemnificative prin natura diferită a celor două tipuri de teste;
• cea de-a doua direcţie utilizează datele obţinute şi corelaţiile nesemnificative existente pentru a confirma ipoteza lipsei de proporţionalitate între inteligenţa şi creativitatea elevilor.

Putem afirma că inteligenţa elevilor nu se află în condiţii de egalitate cu creativitatea lor ci de subordonare. Creativitatea este mai mult ca inteligenţa pentru că în actul de creaţie împrejurările, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate chiar de ei.

Deşi creativitatea este mai mult decât inteligenţa, nu se poate concepe nici o etapă a creativităţii în care inteligenţa să nu intervină într-un grad mai mult sau mai puţin ridicat. Se poate spune, deci, că mijlocul, instrumentul principal prin care se explică şi se formează creativitatea elevilor, evident alături de alţi factori, este inteligenţa activă.

Forma cea mai înaltă şi specifică pe care o poate atinge imaginaţia umană, în general, este imaginaţia creatoare. Denumirea ei se întemeiază pe criterii de ordin calitativ-valoric, cum ar fi: gradul de originalitate, gradul de noutate şi importanţa socială a produsului final. Sub aspect reflectoriu, imaginaţia creatoare apare ca reprezentare şi anticipare a noului, din perspectiva realizabilităţii sale în plan ideal – intern şi material (obiectual) – extern.

Imaginaţia creatoare se manifestă în două forme: inovaţia-descoperirea şi invenţia.
Inovaţia constă în modificarea unor elemente cunoscute, existente şi în recombinarea lor într-o nouă schemă sau structură, obţinându-se astfel un produs cu aspect şi proprietăţi noi, inexistente la „obiectul” iniţial. Doza de creativitate este parcelată şi focalizată, ea vizând o transformare mai mult sau mai puţin radicală a ceva dat, existent deja.

Descoperirea constă într-o organizare nouă a schemelor mentale care permite relevarea şi punerea în evidenţă a unor aspecte, caracteristici şi relaţii existente, dar ascunse şi inaccesibile schemelor operatorii iniţiale. Specificul imaginaţiei copilului în descoperire rezidă, aşadar, în schimbarea unghiului de abordare a unui fenomen, în punerea lui în ipostaze şi relaţii variate, pentru a-i dezvălui laturi şi însuşiri noi.
În invenţie, originalitatea, ingeniozitatea şi noutatea ating un nivel sensibil mai înalt decât în inovaţie. Fundamentală în imaginaţia creatoare este biruirea şi depăşirea deprinderilor, a obişnuinţelor (strategii, şabloane, conformism) şi adoptarea unei noi viziuni asupra lucrurilor, fie aceasta în ordine practică, fie în ştiinţă şi artă.

La intrarea în şcoală, imaginaţia copilului este relativ bine dezvoltată. Jocul şi diferite activităţi, cu logica şi cerinţele lor, au creat condiţii şi factori importanţi pentru dezvoltarea imaginaţiei copilului în prima şi a doua copilărie. În continuare imaginaţia se va dezvolta de asemenea mult, dar între imaginaţia copilului preşcolar şi cea a şcolarului încep să apară diferenţe calitative, care au la bază faptul că „învăţătura”, ca activitate specifică (de bază) a copilului şcolar mic, este o activitate cu caracteristici noi, care vor impune restructurări în planul tuturor proceselor de cunoaştere.

În înţelegerea unor fenomene mai complexe şcolarul mic se lasă în seama unor elemente relativ fantastice. Şcolarul mic îşi imaginează mai uşor fapte şi evenimente. El este descriptiv în imaginile sale, totuşi epicul predomină, este vorba de un epic încă schematic, relativ sărac în analiză şi sinteză. Datorită acestui fapt, când micul şcolar citeşte o carte de literatură, el este dispus să treacă uşor peste descrieri, căutând faptele.

De obicei aparenţele îi creează cadrul unei tipizări încă primitive şi originale. De pildă, şcolarul mic poate considera că orice om gras este leneş, că oamenii răi sunt urâţi, că animalele duc o viaţă organizată şi asemănătoare omului.

Şcolarul mic se entuziasmează repede, are o mare admiraţie pentru fapte eroice, pentru întâmplări neobişnuite, lui îi place să aibă roluri eroice în joc, roluri reproduse parţial de multe ori după eroii cărţilor sale preferate.

Şcolarul mic ascultă şi citeşte cu mare plăcere şi basme, povestiri, nu numai din cauza curiozităţii sale intelectuale foarte vii, ci şi din cauză că acestea îi stimulează imaginaţia, îi măresc impresionabilitatea, îi satisfac interesul pentru tot ce există şi ar putea exista pe lume.

În aceste condiţii, imaginaţia reproductivă a şcolarului devine un important instrument de cunoaştere, o capacitate importantă de a putea fi prezent în timp şi în loc oriunde, pe plan mintal.

Alături de imaginaţia reproductivă, în perioada micii şcolarităţi se dezvoltă mult şi imaginaţia creatoare. Imaginaţia creatoare este legată de imaginaţia reproductivă, mai precis imaginaţia reproductivă are numeroase elemente creatoare.

Imaginaţia creatoare se manifestă la micul şcolar în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi încă într-o oarecare măsură în joc. Mai ales în domeniile în care micul şcolar a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a dezvoltat o serie de interese şi capacităţi, încep să se manifeste elemente evidente de creaţie artistică. În aceste situaţii, şcolarul mic începe treptat să treacă la o activitate de creaţie ce are anumite caracteristici originale.
În desenele elevilor din clasele I şi a II-a se întâlnesc încă unele elemente specifice desenului preşcolarilor. Mai mult decât atât, adesea desenul elevului de clasa I este mai puţin colorat şi original decât desenul copilului preşcolar, aceasta cu atât mai mult cu cât micul şcolar este absorbit în foarte mare măsură de activitatea de citit-scris, activitate ce capătă locul cel mai important din viaţa sa.

De aceea, în curba de dezvoltare a desenului (a celui tematic în special) va apărea adesea la şcolarii mici iniţial o anumită stagnare. Încă întâlnim ca dominant desenul pe un singur plan, cu înşirare simplă de elemente compoziţionale. În genere desenul elevilor din clasele I şi a II-a se caracterizează prin faptul că nu respectă nici relaţiile de mărime corecte dintre diferite elemente compoziţionale şi nici relaţiile de mărime şi proporţie dintre părţile unui obiect sau unei persoane desenate.

Totuşi, spre deosebire de produsele activităţii creatoare a preşcolarilor, la elevii claselor I şi a II-a încep să apară în mai mare măsură unele probleme de proporţii, adâncime, perspectivă etc. Perioada micii şcolarităţi este perioada organizării intensive a mijloacelor tehnice de lucru în desene. Desenele elevilor mici pun şi rezolvă probleme tehnice şi de conţinut din ce în ce mai complexe.

Uneori, creşterea aspectelor compoziţionale ale desenului (ale creaţiei artistice) se manifestă prin repartiţia artistică a unui singur motiv (clişeu), ceea ce arată că simţul artistic este în plină dezvoltare la şcolarii mici. Totuşi, desenul tematic, artistic al micului şcolar păstrează unele caracteristici, printre care cea mai evidentă este aceea că nu poate depăşi decât în foarte rare cazuri structura de desen secţiune de profil sau din faţă, ceea ce face ca obiectele, fiinţele ce sunt redate în desenele tematice ale elevilor să nu aibă volum (sau în cel mai bun caz numai unele obiecte din desen să aibă volum).

Mult mai dezvoltată decât priceperea de a desena (tehnica), imaginaţia micului şcolar reuşeşte să grupeze elementele compoziţionale într-un tot în mod artistic. În desenele după natură sau după model, şcolarul mic (clasele I şi a II-a) nu reuşeşte să se ridice la nivelul la care „creează” liber în desenul tematic, deoarece, în desenul după natură, tehnica sa încă redusă de a desena şi a observa nu facilitează procesul creaţiei artistice decât în rare cazuri.

Compararea desenelor copiilor şcolari din clasele I–IV pune în evidenţă rolul cunoştinţelor în dezvoltarea capacităţii de a desena şi a exprima în mod unitar conţinutul, sensul şi „semnificaţia” unei teme oarecare.

Ca un instrument activ important al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de timpuriu „clişeul”. Clişeul reprezintă un anumit mod constant (în toate desenele copilului la un anumit moment dat) de a desena floarea, pomul, omul etc. Clişeul reprezintă întâi soluţionarea problemei formei, conturului simplu al obiectului.

Se caracterizează prin faptul că devine un element compoziţional deschis, care poate fi plasat în oricare parte a desenului şi poate fi colorat sau nu, haşurat sau nu etc.
Operarea cu „clişee” se dezvoltă ca soluţionare provizorie a contradicţiilor dintre percepere şi capacitatea de redare a formelor obiectelor (conturul). În psihologia occidentală, „clişeul” a fost considerat ca element reprezentativ al particularităţilor înnăscute de a desena, dar şi de a percepe, de a fi talentat, într-un cuvânt de a fi „dotat”. S-au alcătuit teste de diagnostic (stări metrice) ale desenului.

Activitatea creatoare foloseşte clişeul ca un element operativ de prim ordin. Clişeul facilitează dezvoltarea compoziţiei în ansamblu, creează condiţii pentru îmbogăţirea creaţiei.

Uneori apare la copii fenomenul „clişeului închis”, adică al clişeului care nu se mai înnoieşte. Fenomenul este observabil mai ales la preşcolarii sau şcolarii care nu au fost antrenaţi suficient în activitatea de desenare şi nu prezintă interes pentru ea. Lucrările şcolarului din clasele I şi a II-a sunt elementare, descriptive, cu înşirări simple, cu o naraţiune fără adâncime, cu un context rectiliniu.

Produsele creaţiei artistice a micului şcolar au următoarele particularităţi generale: reprezintă produse finite, care au o structură din ce în ce mai complexă din punct de vedere al conţinutului. În genere, în produsele creaţiei artistice a micului şcolar există un subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate.

Produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai bogat şi mai prelucrat în referiri la realitatea concretă decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului. Subiectul reuneşte toate elementele lucrării, creează o unitate de conţinut şi direcţie a produsului activităţii creatoare. În al doilea rând, în produsele activităţii creatoare a micului şcolar se observă subordonarea motivelor de lucru unei idei centrale în care detaliile şi elementele componente sunt tipizate, dar nu atât prin schematizare, cât prin concretizare. În această caracteristică a activităţii creatoare a micului şcolar recunoaştem din nou caracteristicile generale ale nivelului planului său ideativ.

Micul şcolar a început să înţeleagă faptul că fenomenul particular este purtător de semnificaţii mai largi. Adeseori el ştie să vadă în cazul particular generalitatea lui. În actul de creaţie participă într-o corelaţie specifică atât spiritul de observaţie cât şi gândirea cu toate caracteristicile cele mai specifice (ca orientarea spre concret). Desenele, obiectele făcute din plastilină, cele din traforaj, micile sculpturi, compoziţiile literare, cele muzicale etc. oglindesc toate prezenţa acestei trăsături în mai mare sau mai mică măsură.

Produsele activităţii creatoare a micului şcolar sunt bogate în compoziţie, efectele artistice decurg din naivitatea şi efortul sincer (vizibil) de a reda o idee prin motivele şi elementele compoziţiei. Această bogăţie de elemente descriptive în compoziţie decurge din creşterea în ansamblu a cunoştinţelor generale ale micului şcolar.

O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al unui produs artistic. Această trăsătură este evidentă în desenele, în compunerile, în produsele lucrului manual ale elevilor mici. Amănuntele în desenarea florii, a fluturelui, în compunerea liberă pentru elevul mic o semnificaţie artistică afectivă. Selectarea amănuntului are acest caracter de subliniere senzorial-afectivă. De altfel, în legătură cu această trăsătură apar o serie de elemente.
Elevul mic foloseşte un repertoriu mai larg de culori şi nuanţe la desene decât preşcolarul, mai multe adjective în povestire, mai multe elemente descriptive în compoziţie; folosirea adjectivului este selectivă şi constituie un mijloc de tipizare.

O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în apariţia a numeroase elemente originale, care au la bază prelucrarea complexă a unor impresii personale. Această caracteristică este strâns legată de celelalte la care ne-am referit până acum.

La şcolarii mici, cunoaşterea generală a lumii este consistentă. Faptul acesta devine evident în variaţia subiectelor alese de şcolarul mic atunci când i se cere să deseneze sau să realizeze o compunere.

Prin definiţie, spiritul de creaţie exprimă o latură activă a personalităţii, fapt evident la şcolarii mici. La aceştia, deşi imaginaţia este bogată, spiritul de creaţie nu este încă organizat. Există situaţii în care elevul mic, deşi are o imaginaţie bogată, nu are capacităţi speciale; lipsurile educative vor face ca spiritul de creaţie al acestor elevi să nu se valorifice suficient.

Pot fi folosite metode deliberate pentru a dezvolta puterea creatoare latentă din interiorul copilului. Activitatea creatoare reprezintă probabil, într-o anumită măsură, multe abilităţi învăţate. Trebuie să existe limitări impuse acestor abilităţi de ereditate, dar exista convingerea că prin învăţare se pot extinde abilităţile în cadrul acestor limite. Creativitatea se învaţă.

Bibliografie:
G. Kelemen, Psihopedagogia supradotării, Editura Universităşii Aurel Vlaicu Arad, 2008
A. Ilica, O pedagogia modernă, Editura Universităşii Aurel Vlaicu Arad, 2010
A. Ilica, Paradigme pedagogice, Editura Universităşii Aurel Vlaicu Arad, 2011.