Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare

Analiza relației dintre procesele evaluative, pe de o parte, şi performanțele educabililor, pe de altă parte, conduce la concluzia că „actele evaluative nu pot fi considerate prin ele însele factor hotărâtor în asigurarea succesului şcolar, după cum nici principala sursă a eşecurilor” , dar ele pot favoriza apariţia şi menţinerea unor asemenea fenomene (Radu, 1999, 76). Din perspectiva relaţiei proces – produs, succesul și insuccesul se plasează în succesiunea activităţilor de predare-învăţare ca efecte sau ca rezultate ale acestora. Ca ansamblu de transformări care se produc în personalitatea elevilor – în plan cognitiv, afectiv, practic-acţional – în urma unor secvenţe didactice, a parcurgerii unor unităţi de învăţare sau ca efecte ameliorative ale unor perioade mai ample de activitate, rezultatele şcolare nu sunt o realitate în sine, ci efecte ale acţiunilor deliberate, proprii activităţii de instruire. Calitatea instruirii se reflectă în virtuțile transformatoare ale acesteia, în capacitatea de a stimula învățarea.

După cum remarcă C. Cucoş, „în accepţiunea modernă, evaluarea nu trebuie înţeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de predare-învăţare, ci constituie un act integrat în activitatea didactică.” (Cucoș, 2002, 369). Astfel, actele evaluative. deşi prin natura lor nu sunt activităţi propriu-zise de instruire/ învăţare, au un rol semnificativ în asigurarea succesului şcolar şi prevenirea insuccesului, motiv pentru care psihopedagogia actuală tratează problematica succesului/ eşecului în legătură directă cu procesele de evaluare a performanţelor şcolare.

Esența evaluării moderne rezidă din înțelegerea efectelor activităților desfășurate, pentru a îmbunătăți procesul în următoarea etapă. Astăzi, evaluarea este concepută ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acestuia, ceea ce îndreptăţeşte câteva observaţii:

• scopul evaluării nu se limitează la rezultatele activităţii, ci se deplasează de la rezultate la procese, astfel că funcţiei de cunoaştere i se asociază cea de diagnoză;
• cunoaşterea realizată în contextul evaluării derivă din necesitatea de a influenţa situaţia/activitatea/ factorii umani, ca premise pentru ameliorarea stării şi funcţionalităţii acestora; o evaluare „autentică” are rolul de a oferi informaţii pentru îmbunătăţirea predării şi învăţării;
• rezultatele atestă eficiența activității depuse, contribuind la construirea identității proprii;
• conştientizarea de către elevi a raportului aşteptări-rezultate produce efecte de mobilizare a resurselor cognitive, motivaţionale, acţionale, „efecte de energizare” a comportamentelor de învăţare şi, ca urmare, a performanţelor elevilor;
• diagnoza reprezintă un moment important al reflecţiilor educatorului, dându-i posibilitatea să identifice acţiunile eficace şi să localizeze lacunele şi erorile în cunoştinţe şi abilităţi, precum şi „punctele forte” (diagnoza descriptivă) şi cauzele care au generat respectiva situaţie (diagnoza iologică);
• diagnoza fundamentează deciziile în legătură cu modalităţile de ameliorare reglatoare prin care fenomenele constatate pot fi schimbate şi optimizate;
• funcţiilor de constatare şi diagnoză li se adaugă cea de prognoză, făcând din evaluare un continuum de acţiuni, informaţii, reflecţii, decizii care au ca obiectiv creşterea randamentului şcolar al elevilor.

Aprecierea elevilor pe baza descriptorilor de performanţă, în calitate de criterii unitare de acordare a calificativelor, asigură coerenţa şi comparativitatea rezultatelor. Descriptorii de performanţă reprezintă enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe ce pot fi probate de elevi; prin raportarea rezultatelor la aceştia, se demonstrează stadiul de formare a capacităţii evaluate pe criterii de performanţă. Introducerea şi utilizarea descriptorilor de performanţă pentru realizarea aprecierii .şi notării curente, are efecte favorabile asupra învăţării, deoarece:

• au un potenţial formativ mai ridicat, prin contribuţia la înţelegerea şi modelarea
  aşteptărilor în ceea ce priveşte performanţa dorită;
• „stimulează capacităţile metacognitive şi de autoevaluare a demersului individualizat, a performanţei, a procesului de învăţare în general şi a celui de evaluare în mod specific”( Cucoș, 2002, 394)
• conferă transparenţă şi consistenţă procesului de apreciere / notare şi, prin aceasta, credibilităţii deciziei, a judecăţii de valoare în cazul evaluării curente;
• întemeiază, în timp, consensul de tip „profesionist”, între cei care acţionează şi ca evaluatori în activităţile curente, şi ca examinaţi, în situaţia de examen, în mod special profesorii şi învăţătorii;
• stimulează deplasarea accentului de pe conţinuturi curriculare pe competenţe şi capacități;
• reprezintă un punct de referință accesibil copiilor, ce stimulează auticunoașterea și autoaprecierea;
• reprezintă un mijloc de comunicare între cadre didactice, elevi și părinți, stimulând un parteneriat activ între școală și familie, având un impact pozitiv asupra performanței școlare.

„Evaluarea de progres” particularizează actul evaluativ prin raportarea rezultatelor elevilor la posibilităţile dinamice de învăţare ale fiecăruia.

Rezultatele şcolare ale fiecărui elev sunt apreciate prin raportarea posibilităţilor sale la evoluţia înregistrată. Elevul este evaluat la începutul unui an școlar, iar aceste rezultate constituie puncte de pornire în aprecierea rezultatelor obţinute pe parcursul activităților desfășurate.

„În unele sisteme de învățământ, raportarea la norma individuală este o practică evaluativă oficială, efortul – ca element esenţial în aprecierea rezultatelor – fiind consemnat în catalog şi în foaia matricolă a elevului. În ultimii ani, şi în sistemul românesc de învăţământ documentele şcolare recomandă luarea în consideraţie, atunci când se stabileşte media unui elev, a următoarelor aspecte.

• progresul sau regresul în performanţa elevului;
• raportul efort-performanţă realizată;
• creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
• realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilit de cadrul didactic.” (M.E.N., S.N.E.E.,1998, 8)

Acest tip de apreciere este susţinut de utilizarea notei şcolare, a calificativului, care face parte din sistemul de relaţii ale educatorului cu elevii, ca, mijloc de stimulare a activităţii de învăţare.

Evaluarea de progres este o evaluare diferenţiată şi individualizată, ceea ce presupune atât „în amonte”, cât şi „în aval” aplicarea strategiilor de diferenţiere şi individualizare a activităţilor de predare-învăţare.

Cea mai semnificativă evoluţie pe care evaluarea o înregistrează, care presupune o schimbare de mentalitate asupra rolului evaluării în procesul didactic, constă în faptul că ea fundamentează decizii privind activitatea în etapele următoare. Conţinutul deciziilor pe care evaluarea le generează s-a schimbat:

• de la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termeni de promovat/nepromovat, admis/respins, acceptat/neacceptat, cu impact asupra continuării activității și orientării școlare și profesionale;
• la măsuri de diferențiere, individualizare, ameliorare sau optimizare, care presupun sprijinirea elevilor în depășirea dificultăților întâmpinate și adoptarea unor strategii de predare alternative, deoarece metodele inițiale nu au avut efectul scontat la anumiți elevi;
• la decizii care vizează îmbunătățirea continuă a predării realizate de profesor; cunoașterea și evaluarea rezultatelor nu reflectă doar ceea ce au învățat elevii, ci și calitatea prestațiilor profesionale ale profesorului.

Bibliografie
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Iași: Ed. Polirom
Radu, I.T., (1999), Evaluarea în procesul didactic, București: Ed. Didactică și Pedagogică
***Evaluarea în învățământul primar, (1998),  M.E.N., S.N.E.E.