Statutul social și statutul de cadru didactic

Statutul social a fost teoretizat de numeroși autori ca fiind elementul definitor al poziției indivizilor într-un grup social, acesta fiind determinat cu precădere de opinia publică. În acest articol vom pune accent pe înțelegere statutului cadrului didactic și pe valentele lui din perioada recentă. Acesta a suferit de-a lungul timpului numeroase influențe determinate de mass-media, opinia publică, guvern și alți factori interni sau externi sistemului de învățământ. Articolul de față pune accent pe efectele pe care le au factorii de influență asupra stimei de sine a cadrului didactic.

Statutul este un concept complex, care este definit în The New Shorter Oxford English Dictionary [1] ca fiind „poziția sau în rolul în societate; rang, profesie; importanța relativă” și „condiția sau poziția unui lucru în raport cu importanța acestuia”, definiții asemănătoare cu cea care se regăsește în Dicționarul explicativ al limbii române conform căruia, statutul este un „act sau ansamblu de dispoziții cu caracter oficial, prin care se reglementează scopul, structura și modul de funcționare al unei organizații, societăți pe acțiuni, asociații etc.”, iar statutul social reprezintă „poziția indivizilor într-un grup social, a grupurilor în sistemul organizării sociale și la un anumit moment; status” [2].

Sociologul Weber a folosit conceptul de statut pentru a explica procesul de stratificare socială. El a identificat „grupuri cu același statut” și le-a definit ca fiind comunități care împărtășesc aceleași  interese și stil de viață, care se bucură de același nivel de stimă socială.

Potrivit lui Hargreaves și Flutter [3], termenul de statut se referă la poziția individului într-un grup social. Au fost depuse serioase eforturi de-a lungul timpului pentru ca statutul atribuit, cel dobândit prin naștere, să fie înlocuit de statutul atins, cel obținut prin intermediul rezultatele școlare și profesionale individuale, acesta din urmă însumând ulterior și stilul de viață, modul în care indivizii dezvoltă stiluri culturale pentru a se deosebi de alții. Și totuși, nu putem să nu remarcăm faptul că, uneori indivizii sunt plasaţi în anumite poziţii în raport cu anumiți factori asupra cărora nu dețin controlul. Astfel, statutul de copil/adolescent/bătrân, cel de femeie/ bărbat sunt statute atribuite în funcție de vârsta sau de genul persoanelor. De asemenea, un statut, fie atribuit sau atins, nu poate avea semnificație în afara unui sistem de statute. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre statutul de părinte în absența statutului de copil, despre statutul de profesor, în absența celui de elev sau despre statutul de lider în absența statutului de subordonat.

Încă din 1960, sociologul Eric Hoyle s-a concentrat pe problematica definirii statutului, în general și a statutului cadrului didactic, în special, fiind de părere că acest termen generic cuprinde trei fenomene relativ independente: prestigiu, statut atribuit și stima de care se bucură o categorie profesională. Conform lui Hoyle, prestigiul profesional este „percepția publică a poziției relative pe care o ocupă o profesie într-o ierarhie a profesiilor” [4], iar statutul profesional este „categoria care realizează o anumită profesie” [5]. Stima este definită ca fiind modul în care o profesie este percepută de opinia publică prin raportare la calitățile profesionale ale celor care practică profesia respectivă. El subliniază faptul că această dimensiune este influențată atât de relațiile interpersonale dintre cadrele didactice, cât și de modul în care aceștia sunt percepuți de decidenții politici și de mass-media. De asemenea, autorul susține că această dimensiune este singura componentă a statutului asupra căreia cadrul didactic nu are niciun control.

Psihanalistul Speranța Farca consideră că „a fi profesor nu înseamnă a juca un rol, este un statut care presupune unitatea de personalitate și prezentare autentică. Profesorul se prezintă copiilor așa cum este cu bune și cu rele, cu științele și neștiințele sale – așa cum îi este dat omului să fie pe lumea aceasta. Copilul nu are nevoie și nici nu poate suporta o imagine perfectă, dar ireală în educaţie. Dacă profesorul își cere sie-și prea mult se va simți obosit și nesatisfăcut. La rândul său va fi tentat să ceară prea mult copiilor.” [6]

Statutul cadrului didactic – domenii de influență. Cadrele didactice au sarcina de a asigura dezvoltarea intelectuală a elevilor și de a pregăti fiecare generație în parte pentru a face față provocărilor. Dată fiind importanța activității didactice, ne-am putea aștepta ca această profesie să se bucure de un statul ridicat, de recunoaștere socială și de o remunerație pe măsura efortului depus. Și totuși, așa cum am menționat în capitolele anterioare, statutul acestei meserii a cunoscut o scădere constantă, în ultimii ani, datorată nu doar salariilor mici și a devalorizării profesiei, ci și ideii greșite conform căreia oricine termină o facultate se poate angaja ca profesor, fără o specializare în domeniu. În plus, mass-media are tendința de a prezenta sistemul de învățământ, educația și cadrele didactice într-o lumină nefavorabilă.

Opinia publică este unul dintre factorii care determină statutul cadrului didactic. Carol Adams, în 2002 [7], a afirmat că statutul este dependent de încrederea și de respectul clienților. În cadrul studiilor realizate asupra modului în care profesia de cadru didactic este percepută de publicul larg, s-a constatat că profesia didactică nu este considerată a fi una dintre cele mai atractive profesii, din cauza nivelului de salarizare (factor de descurajare), deoarece presupune asumarea unei responsabilități mult prea mare (lucrează cu clase numeroase de copii și trebuie să facă față diferitelor situații care pot apărea).

Atât la nivel național, cât și la nivel local, mass-media este o arenă publică importantă pentru articularea și contestarea statutului de cadru didactic. Nu trebuie să uităm faptul că presa este cea de-a treia putere în stat și poate influența percepția publicului asupra profesiei de cadru didactic sau asupra educației.

Autorii studiului The Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views from Inside and Outside the Profession [8]  atrag atenția asupra faptului că, deși numeroase studii au analizat reprezentarea profesiei de cadru didactic în cadrul filmelor sau în diferite programe de divertisment, au existat surprinzător de puține studii longitudinale asupra modului în care profesia de cadru didactic este prezentată prin intermediul reportajelor de știri. O astfel de analiză asupra imaginii cadrelor didactice prezentate în presă de-a lungul timpului ar fi deosebit de importantă pentru a „cartografia” percepția opiniei publice despre politicile educaționale și despre statutul profesiei didactice.

Este important de observat și analizat modul în care guvernul contribuie la conturarea statutului de cadru didactic. Din această perspectivă, trebuie urmărite trei direcții: politici eficiente pentru recrutarea și menținerea în sistem a cadrelor didactice, creșterea stimei de sine a acestora și profesionalizarea activității didactice.

În România, reforma sistemului educaţional, începută după 1990, nu a fost abordată unitar la nivelul sistemului, astfel încât curriculum-ul, formarea profesorilor, elaborarea manualelor, evaluarea şi managementul reprezintă demersuri separate şi sincronizate insuficient, temporal şi conceptual.

În 2001, a fost adoptată Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, 2001-2004. Acest document a trasat liniile directoare pentru profesionalizarea carierei didactice, pentru restructurarea formării continue, prin utilizarea creditelor profesionale transferabile, dezvoltarea unei „piețe a programelor de formare continuă” și înființarea unei instituții care să se o gestioneze (fostul Centru Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar, ale cărei atribuții au fost preluate de Direcția Resurse Umane, Evoluție și Performanță în Cariera Didactică), dezvoltarea de standarde profesionale, standarde de formare continuă și a unor standarde naționale pentru curriculum.

Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor didactice [9], prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior (în ţara noastră, noile  măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006). În acest context, programele de formare iniţială oferite de DPPD au fost reorganizate în două module (OMECT 4343/2005), fiecare având câte 30 de credite. După primul modul, absolvenții primeau o adeverință care le permitea să predea numai până la obținerea certificatului de definitivat. Absolvirea modulului al doilea era obligatorie, pentru obținerea certificatului de definitivat și putea fi frecventat de studenții înscriși la master, dar și de cei care nu doreau să continue studiile masterale.

Legea educației naționale nr. 1/2011 prevede formarea inițială a profesorilor prin master didactic. În momentul de față, până la funcționarea propriu-zisă a masterului didactic, formarea inițială se realizează în continuare pe durata studiilor de licență și de master, prin două module psihopedagogice, conform OMECT 4316/2008. Acest ordin a modificat ușor ordinul 4343/2005, curriculumul de formare este organizat în trei segmente (curriculum nucleu, curriculum extins şi curriculum opţional), iar certificarea profesorilor se realizează în două etape: absolvenţii modulului I (30 de credite) pot deveni profesori pentru învăţământul obligatoriu, iar cei ai modulului II, profesori pentru învăţământul liceal, postliceal şi superior.

Profesia de educator-puericultor este prevăzută în Legea educației naționale nr. 1/2011, formarea acestei categorii profesionale urmând a fi asigurată prin liceele pedagogice. Până în prezent, nu au fost școlarizați elevi la această specializare.
Până în 2005, formarea institutorilor pentru învățământul preșcolar și primar se realiza în cadrul colegiilor universitare pedagogice (învățământ superior de scurtă durată) și, cu unele intermitențe, în liceele pedagogice (educatoare și învățători). Din 2005, odată cu Procesul Bologna, colegiile pedagogice s-au transformat în Departamente pentru Pedagogia  Învățământul Preșcolar și Primar, studii universitare de nivel licență în cadrul universităților.

Tot în Legea educației naționale nr. 1/2011 este prevăzută stagiatura, ca parte a formării inițiale și se încheie cu examenul național de definitivare în învățământ. Acesta este organizat de Ministerul Educației și cuprinde două etape: prima etapă constă în evaluarea de către inspectoratele școlare a portofoliului profesional personal al cadrului didactic și cel puțin două inspecții la clasă, iar cea de-a doua etapă, finală presupune o examinare scrisă pe baza unei bibliografii aprobată de minister.

Nu putem să nu remarcăm apariția, în Legea educației naționale nr. 1/2011, a funcției de profesor mentor, care are rolul de a asigura formarea inițială și inserția profesională a cadrelor didactice debutante.

Așa cum se menționează în suportul de curs Mentoratul de inserție profesională [10], mentorii de inserție profesională sau mentorii de stagiu, deși sunt menționați în Statutul cadrului didactic mentor aprobat prin O.M. nr. 5400/2004,  nu se regăsesc în documentele funcționale ale școlilor. Dat fiind faptul că principala misiune a acestei categorii profesionale este aceea de facilitator al integrării profesionale a debutanților, considerăm că reglementarea acestei profesii este necesară.

Formarea continuă a cadrelor didactice a constituit un element al reformelor din toate sistemele de învățământ europene. Statutul acesteia este diferit de la o țară la alta: este întotdeauna considerată un drept, dar variază între obligativitate și opțiune.
Formarea continuă a personalului didactic are în vedere atât evoluția în carieră, cât și dezvoltarea profesională continuă.

În România, măsurile de politică educațională implementate în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice [11] au vizat următoarele schimbări: implementarea sistemului de credite profesionale transferabile, dezvoltarea unui sistem de acreditare și certificare a cursurilor de formare continuă și înființarea unor organisme naționale cu atribuții specifice, dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de formare continuă, restructurarea sistemului de finanțare a formării continue a cadrelor didactice.
Standardul minim pentru formarea periodică a cadrelor didactice este de 90 de credite profesionale transferabile obținute într-o perioadă de 5 ani.

Evoluția în carieră a cadrului didactic se realizează, în continuare prin gradele didactice II și I care sunt considerate a fi examene de certificare a nivelului de competență.
Stima de sine în raport cu profesia este importantă pentru fiecare categorie profesională în parte, deoarece este necesar pentru fiecare dintre membrii acesteia să înțeleagă utilitatea profesiei sale, să fie capabili să evalueze corect experiența pe care o au. În ceea ce privește cadrele didactice, devine din ce în ce mai imperativ pentru ei să își evalueze constant competențele cu scopul de a-și îndeplini cât de bine pot rolul profesional. Această continuă încercare a dezvoltării competențelor profesionale constituie esența unei stime de sine crescută.

Note și referințe bibliografice:
[1] *** The New Shorter Oxford English Dictionary, (1993), Clarendon Press.
[2] Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan” (1998).  Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, București: Univers Enciclopedic, p. 1016.
[3] Hargreaves, L., Flutter, J. (2013). The Status of Teachers and the Teaching Profession: A desk-study for Education International. Unpublished manuscript, Department of Education, University of Cambridge, UK, p. 4.
[4] Hoyle, E, 2001, ”Teaching: prestige, status and esteem”, în Educational Management and Administration, vol . 9 (2)., pp. 139 – 152, p. 139.
[5] Idem 4
[6] Farca, S., ( 2011). Maturitatea afectivă a profesorului disponibil on-line: http://speranta.farca.ro/maturitatea-afectiva-a-profesorului/
[7] Adams, C. (2002) Transforming Teacher status: the future of the teaching profession Keynote address at one-day conference, from http:///www.gtce.org.uk/news/ippr.asp
[8] Hargreaves, L., Cunningham , M., Hansen, A.,(et al.) (2006).  The Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views From Inside and Outside the Profession, University of Cambridge Faculty of Education și Department of Media and Communication, University of Leicester
[9] Declarația de la Bologna, Rapoarte periodice de progres ale grupurilor de lucru, Legea nr. 288 privind reorganizarea învățământului superior în România, ordine ale ministrului educației cu privire la formarea inițială a profesorilor.
[10] Ezechil, L., (coord.)  (2013).  Mentoratul de inserție profesională, Suport de curs Modul I, București: Editura Printech.
[11] Legea educației naționale nr. 1/2011 și  Legea nr. 128 / 1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificările și completările ulterioare, Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar 2001-2004 etc.