Testul FROSTIG, prevenţie şi intervenţie

C. M. este elev în clasa la care predau. Este printre cei mai tineri copii din clasă, abia în luna ianuarie împlinind 7 ani. Are încă un frate mai mic, în vârstă de 2 ani. Din spusele mamei, a frecventat grădiniţa doar grupa pregătitoare, nu în mod regulat, mama fiind pe atunci preocupată mai mult de creşterea fratelui mic, de numai câteva luni.

1. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică

În cazul lui Cătălin, am iniţiat evaluarea din raţiuni pur pedagogice, deoarece, încă de la primele activităţi la clasă la începutul clasei întâi, am observat că nu are o capacitate de atenţie suficient de matură pentru un copil de clasa întâi. De fiecare dată când realizam sau propuneam o sarcină de lucru individuală sau colectivă, nu înţelegea ceea ce se vorbeşte, avea o privire pierdută, greu se putea concentra, şi nu realiza sarcina nici măcar la un nivel minim. Pe de altă parte, cel mai deosebit comportament era cel care presupunea capacitatea de concentrare şi activitatea de copiere a unui model de pe tablă.

Nu percepea semnele, spaţiile, la scrierea semnelor grafice la limba română, respectiv scriere (nu percepea corect titlul, aliniatul, scrierea cursivă ) şi la matematică. Mai precis, o slabă capacitate de perceptivă şi motrică. Trădată şi de expresia feţei. De aceeaşi atitudine a copilului se plângea şi mama care lucra mult cu el acasă suplimentar. De multe ori mi-a cerut ajutorul pentru a putea lucra complementar cu el acasă, conştientă fiind de problemele copilului. Aşadar, evaluarea a fost susţinută de mama copilului pentru a vedea care sunt dificultăţile cu care se confruntă copilul şi pentru a putea interveni în mod eficient pentru ca acest elev să facă faţă sarcinilor şcolare în mod normal.

2. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului

Cătălin Moldovan provine dintr- o familie cu venituri modeste, mama e casnică, tatăl e şofer. Locuiesc într-un apartament confort II alături de o altă soră vitregă, de 15 ani, dintr-o căsătorie anterioară a tatălui. Mama fetei a murit de 11 ani. Copilul s-a născut la termen, s-a dezvoltat normal şi nu suferă de nici o boală gravă, în afară de viroze respiratorii. Mama a mai precizat că băiatul a fost dus la grădiniţă abia după împlinirea vârstei de 5 ani, din motive obiective, ea fiind însărcinată cu al doilea copil, fiica vitregă trebuind să meargă la şcoală, tatăl plecat mai tot timpul. S-a integrat bine în colectivul de la grădiniţă. Nu s-a implicat prea mult nici doamna educatoare în activităţi individuale cu copilul, din considerentul că subiectul nu avea experienţa pe care copiii din grupa lui o aveau.
În vacanţe se joacă alături de alţi copii în faţa blocului unde locuiesc, nu este violent, jocurile fiind specifice vârstei lui. În timpul liber se joacă pe calculator acasă, se uită la desene animate. Obişnuieşte să doarmă până târziu, deoarece seara stă până târziu. Din relatările mamei am mai aflat că în copilăria lui Cătălin nu au existat evenimente stresante, boli grave sau schimbări majore intervenite în viaţa copilului.

Atitudinea şi/sau conduita părinţilor faţă de:
– copil: Mama are o atitudine normală faţă de copil. Îşi doreşte ca fiul ei să înveţe carte. Ea a absolvit 12 clase, ştie şi e interesată ca fiul ei să facă faţă cerinţelor şcolare.
– şcoală:  Părinţii sunt interesaţi de situaţia copilului. Mărturisesc că nu-i lipseşte copilului nimic zilnic. În cazul în care lipseşte de la şcoală din motive obiective, mama este cea care mă anunţă şi rezolvă temele de casă, ajutându- l pe copil.

Background-ul subiectului. Comportamentul în şcoală:
La şcoală subiectul se comportă relativ normal. Nu are devedieri  comportamentale. În pauze e agitat, aleargă cu toţi ceilalţi copii pe culoarele şcolii. Nu e agresiv în mod exagerat, participă la jocurile celorlalţi copii. Nu se simte frustrat, se integrează bine în colectivul de elevi. De asemenea, nu e nemulţumit de faptul că stă în banca întâi, fără a se muta prin rotaţie în fiecare poziţie de pe rând, aşa cum se întâmplă cu ceilalţi elevi din clasă. Motivul pentru care nu se mută e unul simplu : din cauza deficienţei de percepţie pe care am sesizat-o şi am studiat-o la subiect, prefer să îl menţin în această poziţie pentru a-i supraveghea constant atenţia şi percepţia.

Motivaţia alegerii instrumentului

Testul Frostig (The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat in urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie si slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii acestui colectiv (Frostig, Maslow, Leferver si Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare, în special in achiziţia cititului şi scrisului. Acest test poate fi aplicat copiilor intre 4 si 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învaţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. Testul măsoara capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:

1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.

2) Obiectul – fondul perceptiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei si obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.

3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia si plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse.

4) Pozitia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.

5) Relaţiile spatiale: analiza formelor si a modelelor simple. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi si unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.

Aşadar,  testele care au fost aplicate au fost în aşa manieră combinate astfel încât să ofere o imagine cât mai fidelă a dificultăţilor cu care se confruntă subiectu. De asemenea, ipoteza că subiectul are dificultăţi de orientare spaţială şi o dificienţă mintală uşoară urmează a fi probată. Poate fi confirmată sau infirmată.

3. Observaţii relevante din timpul examinării

Testul Frostig i s-a părut cel mai frumos, deoarece personajele sugerate de imagini şi verbal de mine l-au motivat să realizeze sarcinile propuse. Nu a mişcat nici o foaie, se mişca el să vadă unde a ajuns cu liniile pe care le trasa.

FIŞA DE COTARE. TESTUL FROSTIG

4. Evaluarea calitativă a rezultatelor. TESTUL FROSTIG

Coordonarea ochi – mână. La acest subtest, subiectul a obţinut 25 de puncte din 30 – punctaj maxim. Relevanţa e faptul că subiectul e capabil să traseze fără dificultăţi linii drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. Prin urmare, subiectul are o foarte bună coordonare ochi – mână.

Obiectul – fondul percepţiei. Cele 12 puncte (din 20 depuncte maxim ) obţinute de subiect indică o capacitate redusă de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei pe fonduri care se complică în mod gradual. De asemenea, pe fonduri gradual complicate, percepţia unui obiect e tot mai dificilă. E vorba de proba zmee II – b -7 şi  proba ouă II – b – 8.  Prin urmare, subiectul identifică dificil figuri geometrice ascunse.

Constanţa formei. Subiectul a obţinut doar 5 puncte din 17 la această probă, având un coeficient perceptiv scăzut, sub medie. Acest rezultat relevă faptul că nu recunoaşte figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă forma, mărimea, construcţia şi plasarea spaţială, nereuşind să diferenţieze aceste figuri de alte figuri geometrice. Subiectul întâmpină dificultăţi în realizarea acestei sarcini , spunând ” Gata! Nu mai sunt altele!”

Poziţia spaţială. Punctajul obţinut la acest subtest corespunde unui nivel peste medie, 6 puncte din maxim 8. recunoaşte bine poziţia formelor prezentate , IV a, dificultăţi având în a găsi desenul care corespunde formei date – planşa IV b, 6 şi 8.

Relaţii spaţiale. Cele 7 puncte obţinute la acest subtest din maxim de 8 indică faptul că subiectul reuşeşte să analizeze cu succes formele şi modelele simple. Aceste forme sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, în realizarea cărora subiectul etse ajutat de existenţa unor puncte de sprijin. De remarcat e faptul că la ultimele desene, C, D, E din planşele V, liniile sunt întrerupte , iar pe desen am marcat ordinea uneori ilogică de scriere a liniilor de către subiect. Reuşeşte per ansamblu, dar problema e la fondul percepţiei, la obiect şi la poziţie. Nu are o vedere clară a desenului, studiază mereu linia scurtă de la un punct la altul , fără a remarca lungimea sau forma de contur.

Concluzii

Rezultatele slabe obţinute în activitatea de citit – scris de la clasă, care au fost un punct de plecare în realizarea acestui studiu de caz se confirmă prin analiza calitativă şi interpretarea testelor conform indicaţiilor date de psihologii care le-au conceput. Prin urmare , există a mare relevanţă între percepţie şi funcţia motrică. Din cauza unei percepţii defectuoase, subiectul citeşte pe bucăţi, scrie cu întrerupere, nu ştie ce anume scrie. Percepţia globală a subiectului supus testării se află la un stadiu net inferior comparativ cu alţi subiecţi, de aceeaşi vârstă. Prin urmare, ipoteza că subiectul are dificultăţi de orientare spaţială şi o dificienţă mintală uşoară se confirmă.

Recomandări

Având în vedere cele de mai sus, există posibilitatea ameliorării eficienţei şcolare printr-o educare specializată, chiar preventivă , a organizării perceptiv – vizuale, a psihomotricităţii, pe baza unor metode şi procedee adaptate. De asemenea, se pune în discuţie împreună cu institutorul itinerant organizarea unui program special care să pună accentul pe o mai bună dezvoltare a funcţiei perceptive în cazul subiectului de faţă. Un mare deficit se constată şi în ceea ce priveşte limbajul verbal. Subiectul se exprimă greu la clsaă, foloseşte  aceleaşi cuvinte zilnic, vocabularul e sărac în termeni. Poate fi o cauză în plus pentru comportamentul perceptiv – motor al subiectului. Subiectul va fi ajutat la şcoală şi acasă, prin porgrame specializate, bine organizate. Nu se pune problema adaptării unui curriculum special ca în cazul deficienţilor mintali, ci pe crearea unor activităţi menite să ajute subiectul în a percepe detaliile, din imagini care prezintă aglomerări de forme. Informaţiile culese cu ocazia aplicării acestor probe , pe baza analizei modului de rezolvare ca urmare a diferitelor ajutoare concrete acordate, pot fi utilizate şi în activităţile instructiv – educative în vederea dozării gradului de concretizare şi de abstractizare a procedeelor didactice, în funcţie de diferenţele interindividuale şi de particularităţile elevilor în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare.

Testul Frostig este util şi datorită faptului că reliefează existenţa capacităţii de reprezentare şi structurare spaţială la unii elevi slabi la învăţătură din şcoala generală. Pentru părinţi, sarcina e aceea de a încerca să facă nişte exerciţii simple de vocabular, de însuşire a unor noi cuvinte, în contexte noi, să se joace de-a cuvintele, să le pronunţe clar să i le explice cât mai des pentru a construi, în timp, un vocabular suplimentar vocabularului activ al subiectului, care e cam sărac în termeni pentru vârsta sa cronologică. Toate acestea pentru a antrena abilitatea de pronunţie şi articulare a cuvintelor. În urma aplicării acestui test, explicaţia faptului că la clasă subiectul are dificultăţi de orientare în ceea ce priveşte scrisul şi cititul se corelează cu rezultatele testelor.

Concluzia este că scrisul şi cititul nu sunt percepute global, nu citeşte global cuvântul care urmează a fi scris, ci fragmentar, cu întreruperi. Acest fapt se observă şi în copierea sau transcrierea cuvintelor. Nu există o coerenţă între scriere şi citire, cuvântul e scris fragmentar, uneori pierde şirul, scire unde găseşte loc, fără a respecta firul logic al scrierii continue. De asemenea, pentru a avea o reuşită optimă pe parcursul clasei I , părinţii ar putea să-i dea să deseneze figuri geometrice şi nu numai, pentru o mai bună dezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice şi pentru a pune bazele însuşirii cu succes a scris-cititului.

Bibliografie: Curs masterat UBB Cluj-Napoca , prof. Dr. Univ. Maria Anca, 2010.