Clasa pregătitoare, privită altfel: reflecții despre atașament după un an alături de copii

În primele zile de clasa pregătitoare, acomodarea nu arată la fel pentru toți copiii. Unii intră în clasă curioși, își aleg repede un loc și încep să vorbească cu ceilalți. Alții se întorc de câteva ori spre ușă, întreabă când vine mama sau au nevoie să știe exact ce urmează. Mai sunt și copiii care nu plâng, nu întreabă nimic, dar preferă pentru o vreme să privească și să rămână aproape de adult.
Lucrând cu elevii de vârstă mică, ajungi să consideri multe dintre aceste comportamente firești. Lectura volumului „Bazele teoriei atașamentului”, de Ruth O’Shaughnessy, Katherine Berry, Rudi Dallos și Karen Bateson, m-a făcut însă să le privesc și dintr-o altă perspectivă: înainte de a se adapta cerințelor școlii, copilul trebuie să simtă că noul loc este suficient de sigur pentru a-l putea explora.

Drumul de acasă la școală…

Intrarea în clasa pregătitoare este una dintre primele schimbări importante în viața copilului. Mediul familial, cunoscut și previzibil, nu dispare, dar pentru câteva ore pe zi copilul trebuie să funcționeze într-un alt spațiu. Apar colegii, reguli comune, un program și un adult nou. Părintele pleacă, iar copilul rămâne.

Teoria atașamentului oferă câteva repere utile pentru înțelegerea acestei tranziții. În sensul formulat de Bowlby, atașamentul este legat de nevoia copilului de siguranță și protecție, iar comportamentele de atașament tind să se intensifice în situații percepute ca amenințătoare sau nesigure (Bowlby, 1969; O’Shaughnessy et al., 2025).

Pentru un copil de șase ani, nesiguranța nu trebuie să provină dintr-un pericol propriu-zis. Poate însemna simplul fapt că nu știe unde trebuie să-și pună lucrurile, când se întoarce părintele, dacă poate merge singur până într-un anumit loc sau ce se întâmplă dacă nu știe să răspundă.

De aceea, întrebarea repetată „Când vine mama?” nu este neapărat un comportament pe care trebuie să-l oprim cât mai repede. Uneori copilul are nevoie doar de confirmarea că lumea lui continuă să fie previzibilă.

Baza de siguranță și dorința de a explora

Un concept al teoriei atașamentului care poate fi pus foarte bine în legătură cu începutul școlarității este cel de bază de siguranță. Copilul se poate îndepărta pentru a explora atunci când are sentimentul că există o persoană disponibilă la care poate reveni dacă are nevoie de protecție sau reasigurare (Bowlby, 1969; O’Shaughnessy et al., 2025).

În școală, explorarea copilului capătă alte forme. Copilul intră într-un joc cu alți copii, încearcă un material nou, răspunde în fața grupului, merge singur să își ia lucrurile sau începe o sarcină fără să aștepte confirmarea adultului.La început, poate reveni foarte des.
„Doamna, e bine?”
„Pot să…?”
„Unde pun asta?”
„După aceea ce facem?”

Este tentant să vedem toate aceste întrebări numai ca lipsă de autonomie. Uneori sunt pur și simplu modalitatea copilului de a verifica dacă a înțeles noua lume în care a intrat.

Treptat, întrebările se răresc. Copilul știe unde își găsește materialele, ce urmează după o anumită activitate, cui îi poate cere ajutor și ce poate rezolva singur. Nu pentru că adultul a devenit mai puțin important, ci pentru că mediul a devenit mai previzibil.

Ce poate face cadrul didactic?

Profesorul nu înlocuiește părintele și relația profesor–elev nu poate fi suprapusă pur și simplu peste relația părinte–copil. Totuși, relația construită cu adultul de la clasă contează în procesul de adaptare.

Birch și Ladd (1997) au analizat relația profesor–copil și adaptarea la începutul școlarității. Rezultatele lor au evidențiat asocieri între apropierea din relația cu profesorul și o serie de indicatori favorabili ai adaptării școlare, în timp ce conflictul și dependența au fost asociate cu diferite dificultăți de adaptare. O cercetare longitudinală realizată de Hamre și Pianta (2001) a urmărit ulterior 179 de copii până în clasa a VIII-a. Studiul a evidențiat asocieri între anumite caracteristici ale relației timpurii profesor–copil și parcursul academic și comportamental ulterior. Nu înseamnă că relația cu primul profesor determină singură evoluția școlară a copilului. Arată însă că relațiile construite la începutul școlarității merită luate în serios.O revizuire sistematică mai recentă, realizată de García-Rodríguez, Iriarte Redín și Reparaz Abaitua (2023), reunește rezultatele a 24 de studii și indică legături între calitatea relației profesor–elev și mai multe dimensiuni ale vieții școlare, printre care adaptarea, autoreglarea emoțională, acceptarea de către colegi și rezultatele academice. Pentru practica de zi cu zi, asemenea rezultate ne amintesc ceva simplu: copilul nu intră în clasă doar cu ceea ce știe să facă. Intră și cu felul în care se raportează la adulți, la ceilalți și la situațiile necunoscute.

Predictibilitatea ajută la clasă…

În activitatea la clasa pregătitoare, mai ales într-un mediu educațional precum alternativa Step by Step, rutinele au un rol vizibil. Întâlnirea de dimineață, succesiunea cunoscută a momentelor zilei, organizarea spațiului și accesul la materiale îl ajută pe copil să înțeleagă unde se află și ce urmează. La prima vedere, sunt elemente de organizare a clasei. Pentru un copil aflat la început de drum, ele pot însemna și predictibilitate.

Dacă știe ce se întâmplă după întâlnirea de dimineață, când este pauza sau unde trebuie să pună un material după ce l-a folosit, sunt mai puține lucruri pe care trebuie să le descifreze simultan. Energia lui poate merge către colegi, joc, sarcină și explorare.

Siguranța nu înseamnă însă eliminarea oricărei dificultăți. Copilul are nevoie să aștepte, să accepte reguli, să tolereze mici frustrări și să descopere că poate rezolva singur situații pe care, la început, le rezolva adultul.

Poate tocmai aici este diferența dintre a proteja și a face în locul copilului.

Familia rămâne parte din această tranziție

Adaptarea la școală nu se petrece numai în sala de clasă. Diminețile de acasă, despărțirea de la intrarea în școală și discuțiile de după program fac parte din aceeași experiență.

Uneori, din dorința firească de a ajuta, adulții prelungesc momentul despărțirii: încă o îmbrățișare, încă o explicație, încă o întrebare — „Sigur ești bine?”. Pentru un copil care ezită deja, mesajul poate deveni neclar. Dacă mama sau tata par atât de îngrijorați că pleacă, poate chiar există un motiv pentru care ar trebui să-mi fie teamă.

Nu există o rețetă identică pentru toate familiile. Ajută însă ca despărțirea să fie calmă, mesajul să fie clar, iar promisiunea făcută copilului să poată fi respectată. „Eu plec acum. Tu rămâi la școală. Ne vedem după program.” Pentru un adult sunt câteva cuvinte. Pentru copil înseamnă că știe ce urmează.

Este la fel de important ca familia și cadrul didactic să nu transforme acomodarea într-o competiție. Faptul că un coleg a rămas din prima zi fără să plângă nu spune că alt copil, care are nevoie de mai mult timp, este mai puțin pregătit pentru școală.
Copiii au ritmuri diferite inclusiv atunci când învață să se desprindă.

Să nu ne grăbim cu etichetele

Teoria atașamentului este tentantă tocmai pentru că pare să explice multe comportamente. Aici este nevoie de prudență.

Un copil care stă aproape de profesor nu poate fi caracterizat, doar din această observație, printr-un anumit tipar de atașament. Nici copilul retras, nici cel care cere frecvent confirmări, nici cel care pare foarte independent. Evaluarea atașamentului presupune metode specifice și nu este rolul cadrului didactic să formuleze diagnostice pe baza comportamentului cotidian.

Teoria ne poate fi însă utilă pentru altceva: pentru a ne pune întrebări mai bune. În loc de „De ce nu intră odată în activitate?”, putem încerca uneori „Ce îl împiedică să intre în activitate?”. În loc de „Este prea dependent de mine”, putem observa dacă nevoia lui de confirmare începe să scadă pe măsură ce mediul devine familiar.

Iar înainte de a considera un comportament dificil, putem încerca să înțelegem ce funcție are pentru copil. Asta nu înseamnă renunțarea la reguli sau la limite. Înseamnă să nu separăm comportamentul de copilul care îl manifestă.

Timp pentru a deveni școlar

Clasa pregătitoare are tocmai această particularitate: îi oferă copilului timp să învețe cum este să fii elev.

Nu doar să recunoască litere, să numere sau să rezolve sarcini. Să stea într-un grup. Să aștepte. Să ceară ajutor. Să accepte că părintele pleacă și revine. Să aibă încredere într-un alt adult. Să descopere că unele lucruri le poate face singur.

Privită astfel, autonomia nu începe prin îndepărtarea adultului, ci prin construirea unei siguranțe care face această îndepărtare posibilă.

În primele zile, copilul poate avea nevoie să întrebe de zece ori ce urmează. După o vreme, nu mai întreabă. Știe.

Iar într-o dimineață intră în clasă, își lasă ghiozdanul, își salută colegii și începe ceea ce are de făcut fără să mai privească spre ușă.

Este un gest mic. Dar, pentru copilul care cu câteva săptămâni înainte întreba „Când vine mama?”, spune foarte mult despre drumul parcurs.

Bibliografie

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. „Journal of School Psychology, 35”(1), 61–79. doi.org/10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Bowlby, J. (1969).„Attachment and loss: Vol. 1. Attachment”. Basic Books.
García-Rodríguez, L., Iriarte Redín, C., & Reparaz Abaitua, C. (2023). Teacher-student attachment relationship, variables associated, and measurement: A systematic review. „Educational Research Review, 38”, 100488. doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100488
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. „Child Development, 72”(2), 625–638. doi.org/10.1111/1467-8624.00301
O’Shaughnessy, R., Berry, K., Dallos, R., & Bateson, K. (2025). „Bazele teoriei atașamentului”(D. Andronache, Trad.). Editura Trei. (Lucrare originală publicată în 2023)