Implicații sociale ale curriculumului

Educația este un mecanism social ce controlează şi organizează influenţele mediului asupra fiinţei umane, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi individuale ale acesteia; este un liant între potenţialitatea de dezvoltare, transmisă ereditar şi oferta de posibilităţi ale mediului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, creând premisele interne favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi; este un sistem complex de acţiuni şi influenţe de natură formativă şi informativă, având un rol major în depistarea şi diferenţierea predispoziţiilor ereditare, suplimentându-le forţa; este o formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, optimizând relaţia ereditate-mediu.

Specia umană a adăugat zestrei genetice şi proceselor de dezvoltare dirijate epigenetic puterea educaţiei. Prin educaţie s-a constituit memoria socio-istorică, alături de cea genetică şi de memoria psihologică individuală.

Memoria social-istorică a reţinut valorile culturale umane. Transmiterea acestora de la o generaţie la alta şi posibilitatea de a le îmbogăţi continuu a fost realizată prin educaţie. Educaţia şi creaţia permit individului să devină personalitate.

Dezvoltarea exprimată prin schimbările calitative ce apar în plan psihic, într-o ordine succesivă, ascendentă, este efectul educaţiei. Fiind o acţiune conştientă şi orientată spre un scop determinant, prin noi cerinţe, aceasta susţine procesul de restructurare a proceselor şi însuşirilor psihice. Influenţa educaţiei asupra dezvoltării personalităţii se manifestă atât direct, cât şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Rezolvarea contradicţiilor dintre posibilităţile interne şi cerinţele mediului extern revin educaţiei, prin:

• conţinuturile ce vor fi asimilate;
• metodele şi mijloacele utilizate pentru transmiterea acestora;
• climat favorabil cu valențe educative puternice;
• organizarea și dirijarea sistematică a influențelor mediului.

Raţiunile care stau la baza analizei conceptuale a curriculum-ului sunt următoarele:

• Este conceptul cheie, în jurul său organizându-se cunoaşterea, fiind axa reţelei conceptuale a teoriei curriculum-ului. Calitatea aparatului conceptual asigură statutul şi substanţa cognitivă a unui domeniu de cercetare.
• Este conceptul care facilitează alături de cele corelate, comunicarea profesională în rândul cercetătorilor şi al practicienilor.
• Este conceptul care orientează şi creează câmpul problematic al cercetării curriculare, fiind un reper paradigmatic. Analiza critică, definirea sistematică a acestui concept delimitează teritoriul de cercetare, generând direcţii de intervenţie practică şi noi dezvoltări conceptuale.
• Reforma curriculară constituie componenta esenţială a schimbărilor actuale.

Sursele la care ne raportăm în acest demers de analiză conceptuală sunt numeroase şi variate, prin sinteză putând fi reduse la următoarele: etimologia şi lucrările de referinţă (dicţionare, lexicoane, enciclopedii, studii de autor, etc.)

a) Din punct de vedere etimologic

Termenul curriculum are origine latină (lat. curriculum, curricula, currere) având mai multe înţelesuri: alergare, parcurgere, drum, traseu, cursă etc. Se face referire la întrecerile cu care de luptă din vechea Romă, ce presupuneau parcurgerea unor trasee prestabilite. Semnificaţia contemporană, frecvent utilizată este cea de parcurs, drum de viaţă sau carieră, marcat de evenimente importante (curriculum vitae). Prin analogie se poate spune că termenul de curriculum desemnează un traseu de învăţare bine stabilit.

b) Din punct de vedere al lucrărilor de referinţă

Termenul curriculum a apărut pentru prima dată în secolul al XVI-lea, fiind consemnat în documentele universităţilor din Olanda (1582) şi Scoţia (1633). Pentru a surprinde evoluţia concepţiilor asupra curriculum-ului am selectat o serie de definiţii ce ilustrează polisemantismul acestui concept.

Dicţionare generale şi de specialitate

• Curriculum desemnează disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu într-o şcoală; orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary, 1995).
• Cursuri organizate de studiu, întreprinse de un elev, pentru a absolvi un colegiu, o şcoală, o universitate sau alte instituţii de învăţământ; dezvoltarea curriculum-ului este utilizată pentru a denota un set de rezultate educaţionale dorite şi de un set structurat de experienţe de învăţare orientate spre realizarea obiectivelor intenţionate (Page & Thomas, International Dictionary of Education, 1987).
• Interacţiunea planificată a elevilor cu conţinuturi, resurse şi procese educaţionale, pentru atingerea obiectivelor educaţionale (Glossarz of Educaţional Technology Terms, 1987).
• Curriculum desemnează conţinuturile de predat şi timpul care le este consacrat într-un ciclu de studii al unei instituţii de învăţământ (Eudiset – Thesaurus multilinque pour le traitement de l’information en education, 1973).
• Curriculum enunţă intenţii ale formării incluzând: (1) definirea populaţiei ţintă, finalităţile, obiectivele, conţinuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activităţilor, efectele aşteptate privind modificărilor de atitudine şi de comportament ale indivizilor aflaţi în proces de formare; (2) se opune noţiunii de programă – descrierea unei liste de conţinuturi utilizate, în general, în pedagogia tradiţională (F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie: Dictionnaire des concepts cles, 1997).

Studii şi lucrări pedagogice

• Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii (Kerr, 1967).
• În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (R. Doll, 1988).
• Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (Mialaret, 1979).
• Curriculum se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional, împreună cu organizarea lor (D. Walker, 1990).
• Curriculum urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii derivă, precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii – numite adevăruri – sunt fundamentate şi validate (M. Belth, 1965).
• Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (D’Hainaut, 1981).
• Curriculum reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli – de obicei, materializate în documente de diferite nivele de generalitate – şi implementarea acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea ce este învăţat (Alan Glatthorn, 1987).
• Curriculum este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează sub îndrumarea şcolii (Marsh & Stafford, 1997).
• În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (Crişan, 1998).

Conceptul central – curriculum, are o încărcătură de semnificaţii ce îl plasează în sfera conceptelor polisemantice. Siegel (1974) analizează peste 27 de semnificaţii ale curriculumu-ului. Marsh (1997) identifică 44 de abordări specifice, susţinând următoarele: „cu privire la domeniul curriculum-ului se poate afirma că există un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie.”

Analizând aceste definiţii, se remarcă eterogenitatea accentuată, fiind atât de diferite, dar şi conflictuale. Ph. Jakson (1992) aprecia că majoritatea definiţiilor sunt de fapt redefiniri, care se raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ, chiar dacă sunt evidente tendinţele de extensiune a conceptului. în dicţionarele de specialitate definiţiile se referă la programul de studiu şi la disciplinele şcolare, ca elemente nucleu ale curriculum-ului.

Disciplina înseamnă cunoaştere în forma vechilor arte (filosofia şi retorica), sau se referă la practica puterii (disciplina militară). Semnificaţia era aceea de a realiza „învăţătura”. Sunt reţinute două dimensiuni ale disciplinei:
1. ansamblul de cunoştinţe, ordonate coerent, pe care elevii le parcurg;
2. relaţiile de putere de diverse tipuri:
a. relaţii între deţinătorul cunoaşterii şi cel ce aspiră la ea;
b. procesele de disciplinare, organizare, structurare după model a minţii;
c. procesul de încadrare, categorisire a elementelor lumii înconjurătoare.

Din punct de vedere pedagogic, disciplina este o arie a cunoaşterii, care poate constitui obiectul învăţării. Reprezintă un decupaj didactic dintr-un anumit câmp al cunoaşterii. în sens didactic, aceste consideraţii implică două procese cu semnificaţii deosebite:

• selecţia elementelor importante pentru elevi;
• adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul dezvoltării cognitive a grupului ţintă.

Aceste procese rezultă din nevoia formulării şi reformulării neîncetate a unui corpus al cunoaşterii (cunoştinţele vechi devin desuete) şi se realizează în spirală, implicând: personal specializat; cadru instituţionalizat; lucrări scrise/ critică de specialitate; limbaj specific.

Viaţa cotidiană nu este structurată pe discipline. Şcoala îl pregăteşte pe elev pentru a se integra în societate, aceasta impunând oferirea unor experienţe de învăţare integrală. Modelul mental derivat din cel instrucţional trebuie să fie în concordanţă cu solicitările socio-profesionale, care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Răspunsul eficient la solicitările şi provocările lumii contemporane presupune capacitatea de a face transferuri rapide între diversele sertare disciplinare, a colecta, a sintetiza, a acţiona împreună cu cunoştinţele, priceperile, deprinderile, competenţele din diverse discipline.

Succesul şcolar este dat de capacitatea elevilor de a performa în diferite contexte disciplinare, în timp ce succesul socio-profesional este determinat tocmai de capacitatea de a ieşi din cutia disciplinară, de a realiza conexiuni şi transferuri rapide, care să ducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete. De aici rezultă că instruirea de tip disciplinar (monodisciplinar) pune în prim plan rigurozitatea, caracterul academic al achiziţiilor educaţionale.

Se remarcă în evoluţia procesului de conceptualizare că substanţa curriculum-ului, din punct de vedere logic şi experenţial, precede disciplina academică, constând în experienţe de viaţă, ce permit elevilor să redescopere şi să reconstruiască traseele dezvoltării culturii şi civilizaţiei, să ajungă la competenţa disciplinară (Rousseau, Hoit, Sibberman).

Dacă în trecut curriculum-ul era asociat sistematic cu disciplina de învăţământ, treptat studiile ştiinţifice şi lucrările de specialitate promovează termenul de experienţe de învăţare. Aducerea acestora în prim plan marchează o etapă importantă în efortul reconceptualizării curriculum-ului. Natura curriculum-ului se defineşte esenţialmente prin experienţele de învăţare planificate.

Definirea curriculum-ului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, inţiată de Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. În 1918, Bobbitt vorbea despre două categorii de experienţe:
1) o sfera largă de experienţe directe şi indirecte, care operează în afara şcolii;
2) experienţe de învăţare controlate de şcoală.

Focalizarea curriculum-ului pe experienţele de învăţare este determinantă în considerarea intereselor, aspiraţiilor, atitudinilor şi capacităţilor elevilor ca principii de proiectare curriculară. În organizarea învăţării contează nu doar ce se învaţă ci şi cum, în ce manieră se învaţă.

Interpretările realizate asupra conceptului de curriculum au ca dominantă experienţele de învăţare desfăşurate în cadrul şcolii, ce promovează valori recunoscute social. Acest fapt a determinat formularea unor consideraţii asupra anumitor limitări şi introducerea unei noi sintagme, situaţii de învăţare (E. Păun, D. Potolea, 2002):

• Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculum-ului, care nu epuizează întregul concept.
• Semnificaţia sa este controversată, având în vedere că poate produce rezultate neintenţionate, pozitive şi negative.
• Reprezintă mai mult reacţie personală la o situaţie de învăţare, confruntându-se cu aceleaşi probleme elevii vor avea experienţe diferite.
• Curriculum-ul oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor individuale, ci poate proiecta situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, care să genereze experienţe de învăţare reuşite.

În accepţie tradiţională, recunoscută în pedagogia secolelor XVII-XIX, conceptul de curriculum reprezintă:
• un set de documente şcolare/ universitare, care planifică conţinuturile educaţiei şi instruirii;
• un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare/ universitare;
• un program de învăţare oficial, organizat instituţional, fiind obligatoriu pentru educator şi educat (S. Cristea, 1998),

La jumătatea secolului al XlX-lea conceptul de curriculum era astfel conturat:
• în sens restrâns, se referea la conţinutul învăţământului, la un set de documente şcolare ce cuprindeau planificarea instruirii, un program de învăţare oficial, organizat instituţional;
• în sens larg reprezenta un concept integrator, ce oferea o viziune globală şi sistematică, asupra acţiunilor educative, a componentelor acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează.

Teoria şi practica educaţională au determinat în timp evoluţia conceptului de curriculum, de la o accepţiune restrictivă la una complexă şi flexibilă. Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, este lansată în pedagogia secolului XX de J. Dewey, ce apreciază că acesta vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare, ci şi experienţele de învăţare ale elevilor şi studenţilor. Formarea şi perfecţionarea educatorilor devine astfel, parte determinantă a curriculum-ului şcolar/ universitar.
R.W. Tyler formulează accepţiunea modernă a curriculum-ului şi are în vedere următoarele aspecte:

• Obiectivele educaţionale pe care le urmăreşte şcoala;
• Experienţele educative care vor duce la atingerea obiectivelor;
• Modalităţi de realizare a experienţelor educative;
• Modalităţi de evaluare a gradului în care au fost atinse obiectivele.

Concepţiile pedagogilor promovate în numeroase lucrări de referinţă au evoluat, de la accepţiunea tradiţională a curriculum-ului, ca plan general de conţinuturi (materiale specifice de instruire şi experienţe ale elevului în cadrul şcolii), ajungându-se la ideea centrării experienţelor oferite de şcoală pe particularităţile, cerinţele şi interesele elevului.

Pe măsură ce a fost conştientizată necesitatea formării unor personalităţi creatoare, capabile a se integra optim în viaţa socială, curriculum-ul a devenit un concept cheie al reformelor educaţionale. De altfel este considerat o sursă importantă a inovării, având ca scop adaptarea instituţiilor, programelor şi practicilor şcolare la nevoile şi solicitările unei societăţi dinamice.

Curriculum-ul ca şi proiect pedagogic valorifică multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente (M. Bocoş, 2001):

• Conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite în documentele şcolare (planuri de învăţământ, manuale şcolare, arii de studii, arii tematice);
• Obiective generale, cadru şi cele de referinţă formulate pentru diferitele discipline şcolare;
• Strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara ei, corelate cu acţiuni şi influenţe educaţionale de tip formal, nonformal şi informal;
• Modalităţi de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv-educative.

Curriculum-ul se constituie ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni complementare (V. Chiş, 2001):

1) dimensiunea de concepţie, de viziune, generată de un demers filosofic asupra rolului educaţiei în formarea personalităţii;
2) dimensiunea de structură urmăreşte să traducă valorile asumate în finalităţi de esenţă educativă şi în experienţe pozitive de învăţare. Elaborarea experienţelor de învăţare parcurge un proces ciclic, în care etapele de analiză, proiectare, aplicare şi evaluare se repetă continuu, în progresie calitativă, asigurată de datele cercetării și ale aplicațiilor școlare.

Cercetarea pedagogică din ultimul deceniu a determinat multiplicarea ariilor şi a perspectivelor de abordare a curriculum-ului, asistând în prezent la o dezvoltare dinamică a teoriei şi practicii în acest domeniu atât de disputat. Este promovată ideea extinderii şi aprofundării cercetărilor curriculare, care să genereze o re-construcţie a teoriei curriculum-ului, prin valorificarea multiplelor perspective de cercetare şi inovare. Abordarea tradiţională a conceptualizării curriculum-ului a favorizat şi justificat re-conceptualizarea acestuia şi promovarea unor noi paradigme educaţionale. J. Goodlad, în lucrarea sa ”Enciclopedia internaţională a curriculum-ului” (1991) afirma că, deşi practica curriculum-ului are o istorie îndelungată, teoria producerii acestuia este de dată recentă.

W. Pinar, W. Reynolds, P. Settery, P. Taubman (1995) sunt susţinătorii mişcării reconceptualiste, considerând că „era dezvoltării curriculum-ului este depăşită”, impunându-se trecerea de la dezvoltarea sa, la înţelegerea acestuia, de la definirea centrată pe practica şcolară, la definirea raportată la reprezentările sale simbolice:

• Dezvoltarea curriculum-ului are în vedere practica elaborării acestuia, potrivit modelului lui Tyler (obiective-mijloace-evaluare);
• Înţelegerea curriculum-ului vizează limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs şi reprezentări despre acesta. Din această perspectivă înţelegerea curriculum-ului, ca reprezentare simbolică, se referă la acele practici instituţionale, structuri, imagini şi experienţe de învăţare, care sunt identificate şi analizate în diferite moduri (fenomenologic, politic, teoretic).

Această paradigmă reconceptualistă contribuie la studiul teoretic profund al problematicii curriculare, dar şi la asumarea cercetărilor în acest domeniu. G. Millburn (1992) aprecia că „viitorul studiilor curriculare este nesigur, slăbiciunile persistă în chiar natura discursului curricular”. Cu toate eforturile de sinteză realizate în ultima perioadă s-a atins pragul unei conceptualizări primare a curriculum-ului.

Varietatea cercetărilor din sfera curriculum-ului este un semn de dinamism şi vitalitate domeniului, fiind un proces benefic pentru dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale. În perioada de cristalizare teoretică a domeniului, uniformizarea abordărilor ar fi inhibat nevoia de evoluţie conceptuală. Proliferarea definiţiilor devine cu timpul un indiciu de fragilitate epistemologică, solicitând convergenţa abordărilor. Cercetarea curriculară ar trebui să promoveze un concept al curriculum-ului nu unilateral şi rigid, ci ”complet şi multidimensional, flexibil”. (E. Păun, D. Potolea, 2002)

În România, problematica curriculum-ului a întâmpinat o sistematică rezistenţă în perioada regimul totalitar, dar după 1990 se remarcă o deschidere spre noile paradigme educaţionale. Discursul teoretic privind acest concept cât şi cele corelate, au cunoscut o amplă dezvoltare, fiind constituite echipe de specialişti care să adapteze şi implementeze noile politici curriculare.

În actualele condiţii, se impune clarificarea teoretică şi mai ales generalizarea proiectelor curriculare în învăţământ. Acest concept se regăseşte frecvent în diferite contexte, dar având semnificaţii variate. Discordanţa viziunilor impune o re-conceptualizare a curriculum-ului într-o manieră comprehensivă şi unitară.

Bibliografie
1. Bocoş. M.,  (2003), Cercetarea pedagogică, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
2. Cristea, S., (1994), Fundamente pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.
3. Cucoş, C., (1997), Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom
4. Herlo, D., (2004),   Asupra   curriculum-ului   educaţional,Arad, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu
5. Păun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Ed. Polirom