Literația și funcția ei de cunoaștere

Sonoritatea specială a termenului, sugerând legături subtile între literă și sens, între actul de a gândi și neuroplasticitatea cerebrală, a glisat din engleză și în limba română, termenul românesc având pentru noi mai multă grație, dar și o zonă de „mister”, prin aceasta amintind de structura metaforelor revelatoare blagiene, întrucât sensurile acestuia se desfoliază și se înfoliază încă necurmat, ca orice concept prolific și benefic, aflat la vârsta ivirii lui într-o arie culturală sau într-un domeniu de cercetare. Când acest meteorit lingvistic și-a făcut apariția în limba și cultura română, a fost imediat asociat, facil și prea rapid, cu termenul de analfabetism funcțional și a fost anexat domeniului educațional, în special disciplinelor umaniste. Asocierea avea o nuanță terapeutică, nu era greșită, dar nu era exactă până la capăt. Un antonim incomplet, s-ar putea spune, dacă nu ar subzista încă, în câmpul semantic al termenului de LITERAȚIE, acea subtilă putere de seducție, precum și o bogăție de sensuri cărora ai vrea să le dai cumva de capăt.

1. Literația – repere teoretice

Apariția la Editura Polirom, în 2019, a cărții lui Mark W. Conley, ”Înțelegerea textelor și ariile curriculare”, a făcut un pic de lumină și a stimulat și mai mult interesul pentru conceptul de literație.

Lectura atentă a acestei cărți, care ar putea fi considerată pe bună dreptate un manual al profesorilor, joacă o miză foarte interesantă, centrată fiind pe un tandem bine temperat între teoria și definirea conceptului de literație, pe de o parte, și aplicarea lui în domeniul educației în SUA, pe de alta. În plus, subliniază autorul, această teorie este fundamentată integral pe cercetarea științifică din domeniul științelor creierului uman și pe studii de sociologie și antropologie. Obișnuiți să asociem lucrurile la întâmplare sau doar cum ni se recomandă, suntem surprinși de acribia cu care autorul desfoliază unul câte unul sensurile multiple, de la simplu la complex, ale conceptului. Literația nu este, în viziunea autorului, care sintetizează bibliografia deja existentă în străinătate, mai ales cea de limbă engleză, un scop, un produs, deși presupune unul, cât mai ales un drum, o cale, adică o metodă și un proces. Cât timp citești cartea, cu sufletul la gură e drept, ai mereu în minte întrebarea: ce ar putea să se ivească sau ce se așteaptă să se ivească la capătul acestui drum, dacă el este parcurs în toate etapele sale, sau dacă se actualizează ca o cale spre ceva ?

Un prim nivel, subliminal aproape, al literației este acela al „deprinderilor de bază ale literației”, afirmă autorul, citând sintagma din 2004 a lui Pressley (pag. 37). Conley pleacă de la următoarea recomandare:  ”Trebuie să ne oprim și să analizăm ce se întâmplă când un individ citește și scrie. Într-o clipă, diferite tipuri de informații specifice despre limbaj sunt transpuse, conectate și aplicate pentru a crea semnificații pentru sau printr-un text.”[1].  Autorul precizează apoi faptul că literația a constituit, în ultimii 30 -40 de ani, un subiect de amplă dezbatere între specialiști și că au existat trei perspective principale asupra conceptului în discuție. Prima (susținută de Gough,1984; Perfetti, 1985; Carver, 1990) a fost denumită literație de jos în sus (bottom-up) și punea accentul pe importanța textului și a fluenței lecturii cititorului ca factori esențiali ai realizării procesului de literație: ”Elevii pronunță și combină literele, silabele și cuvintele, construind în final semnificații pe baza textelor citite sau prin textele pe care le scriu.”[2]

În tot acest context, observ accentul radical pus pe momentul ivirii sensului, al realizării sinapsei neuronale, al acțiunii neuroplastice a creierului uman și îmi amintesc de tehnica comentariilor dictate pe caiete și din caiete învelite cu hârtie aspră, albastră. Pe cât de concentrat pe momentul salvator al ivirii sensului ar fi procesul de literație, pe atât de nociv, periculos și patologic pare a fi reversul acestui proces, analfabetismul funcțional, prezent în varii forme în sistemul educațional și în societatea noastră. În acest ultim caz, limbajul nu mai este un vehicul, nu mai are funcţie şi, ca în cazul personajelor caragialești, are loc fenomenul de fărâmițare a acestuia, însoțit, prilej de groază şi nedumerire, de fărâmițarea logicii umane. Sinapsa nu se înfăptuiește, iar creierul pasiv pare o oglindă  ale cărei ape, limpezi la naștere, s-au spart. Fapt atât de straniu şi de clar înrudit cu cel al reeducării adolescentului. Cu toate acestea, în practica pedagogică, prioritar la limba şi literatura română, dar fenomenul este generalizat, lecţiile erau (sunt) dictate pe caietele elevilor care transcriau, visători şi total absenţi, interminabile texte moarte, pentru ei cuvinte fără legătură logică între ele, trimiteri serafice ale unei limbi ce nu mai este. Prin urmare, elevii ştiu să scrie şi să citească, sunt rare cazuri de analfabetism complet, deşi există şi acesta, înţeleg uneori câteva idei, dar cea mai mare parte rămân străini de fenomenul firesc al înțelegerii şi lecturii. Deducem foarte simplu ideea că educația prin literație este un drept al elevului și o obligație a sistemelor educaționale de pretutindeni.

Mereu trucat şi camuflat, acest fenomen atât de evident ar trebui să îi îngrijoreze pe profesori, care, însă, cuprinși şi ei de febra examenelor, continuă această mistificare din clasă şi acasă, în ore de pregătire suplimentară a examenelor naţionale, prin dicteu automat, sau chiar în școală, tot prin ore de pregătire, unde nu se pune decât gaz peste flăcările ce ard, încurajând tehnica plagiatului.  În  această sarabandă se prind şi directorii, dar mai ales părinții. Din experienţa mea de evaluator pentru examenul de bacalaureat, dintre cele 100 de lucrări corectate de către un profesor de limba şi literatura română, 70 – 75 dintre ele seamănă până la identitate, cel puţin pentru subiectul III. Cei care nu reușesc să obțină nota de trecere, nu sunt elevi cu probleme speciale, ci elevi care nu au putut memora o cantitate colosală de informație. În cazul notelor de șase şi șapte, majoritare pe listele candidaților declarați admiși, nota este obținută prioritar prin răspunsurile pentru S I, parţial din S II şi mai deloc din S III. Notele de 7 (șapte)  şi de 8 (opt)  sunt şi mai dureroase întrucât ele, deşi sunt note onorabile, sunt tot semne ale învăţării mecanice. Cu adevărat dureros şi de condamnat este faptul că chiar și notele de 9 (nouă) spre 10 (zece) sunt obținute uneori cu disperate eforturi de memorare disperată. În aceste teze chiar recunoști, cu o durere indescriptibilă, pasaje identice din nu ştiu ce ghid de pregătire a bacalaureatului. Dar, în fine, absolventul a învins un sistem şi e fericit că l-a părăsit. Senini şi imperturbabili, orgolioși şi insensibili la frumusețea minții umane, profesorii înșiși întrețin un mecanism al eroziunii spiritului şi a pleromei. Dacă aceasta este o problemă, de ce nu am căuta şi soluții? Trebuie să putem recunoaște mai întâi că ea există. Dacă în ciclul primar elevul funcţionează  încă natural şi corect, începând din clasa a VII – a începe febra pregătirii examenelor naţionale şi unica tehnică a dicteului automat intră în funcțiune. Când ajunge în clasa a IX-a, adolescentul este gata formatat, deţinând reflexul automat al scrierii automate, cu foarte mici șanse de a putea fi vindecat sau salvat, dacă nu reușește sau nu este ajutat, prin dezvoltare emoțională, prin educație non-formală sau prin bookterapy, de exemplu, să formeze o motivație reală pentru învățare. Reformularea itemilor Subiectului III pentru Examenul de Bacalaureat ar fi obligatorie, în consens cu definițiile date conceptelor de literație și de analfabetism funcțional.

A doua perspectivă asupra literației (Anderson și Pearson, 1984) pe care autorul o prezintă este cea a literației de sus în jos (top-down), care acordă credit celor care construiesc sensuri citind și scriind activ, ”utilizându-și cunoștințele anterioare pentru a crea semnificații din text sau cu ajutorul textului. (…). Cei care citesc și scriu procesează selectiv textele, oferind interpretări multiple.”[3] O concluzie a acestei abordări a fenomenului numit literație ar fi faptul că în acest tip de literație, textele se actualizează diferențiat pentru persoanele diferite care citesc, iar trăsătura unui asemenea text ar fi plurisemantismul, caracterul lui deschis. Actul lecturii este, prin urmare, un act de literație, de organizare osmotică a lumii subiective cerebrale și a rețelelor neuronale ale unei persoane.

O perspectivă mai detaliată asupra acestui subiect oferă cartea lui Joe Dispenza, ”Antrenează-ți creierul. Strategii și tehnici de transformare mentală”[4]. În acest context, aș vrea să aduc în discuție un concept conex al literației, care este învățarea diferențiată. Autorul insistă asupra unei greșeli pe care o făcea sistemul educațional american tradițional atunci când aplica acest concept, greșeală pe care cred că o mai facem azi și profesorii români, implicându-l în construirea de activități de învățare în echipe construite în funcție de  IQ-ul diferențiat al elevilor. Conceptul de neuroplasticitate din neuroștiințe ar permite o abordare nuanțată a acestuia ca un criteriu diferențiator doar în sensul că dezvoltarea neuronală este un proces continuu, iar formarea de rețele neuronale poate continua oricât. Prin urmare, IQ-ul unei persoane nu reprezintă o etichetă eternă, ci un scor de reactivitate a creierului la un moment dat, în fața unei provocări existențiale, reale sau abstracte: situație de viață sau problemă de matematică sau de cunoaștere. În viziunea lui Conley, corelată cu definiția literației de sus în jos, învățarea diferențiată ar fi chiar această reactivitate diferită, în funcție de fundalul personal de cunoaștere al fiecărui elev, în, prin și pentru textele citite sau scrise, adică pentru sensurile generate prin scris și citit. Într-o clasă de elevi, chiar dacă pot exista aceleași idei comunicate ca sensuri ale textelor citite sau create, ele au o aură specifică, în funcție de conținutul cognitiv sau emoțional al fiecărui adolescent, iar literația implică chiar această reacție bio-mentală, fizico-chimică, ecou personal al unei idei abstracte, obiective, devenită, prin miracolul literației, trans-subiectivă. Când acest miracol are loc, suntem siguri că există în clasă o stare de bine prin cunoaștere la elevi și profesor, dar și că elevii încep să aibă motivația învățării pentru a cunoaște, nu pentru a depăși, oricum și cât mai repede, un examen pe care îl consideră fără sens.

Cea de-a treia perspectivă le integrează pe primele două (bottom-up și top-down), fiind, după formularea lui Rumelhart (1994), o literație interactivă. Conley o caracterizează astfel: ”Uneori, mai ales atunci când lectura este abstractă sau complexă, cei care citesc și scriu reduc ritmul și acordă multă atenție cuvintelor. Alteori, când tema este familiară și mai puțin complexă, indivizii extrag esența, omit cuvinte, propoziții și chiar paragrafe întregi și scriu rapid, fără a se gândi, pentru că se bazează pe ceea ce știu”[5].

2. Este literația o metodă de educație interdisciplinară? 

Se consideră, în mod greșit, că procesul de literație ar fi specific doar disciplinelor umaniste, confundându-se ideea de educație umanistă cu cea de literație. Competența de a reflecta era atribuită, eronat, doar umaniștilor și, accidental, celor care, depășind unidisciplinaritatea unui domeniu de cunoaștere exactă – fizică, matematică, etc. – , ajungeau să proiecteze domeniul propriu în conexiune cu filosofia sau istoria ideilor. Prin urmare, doar filosofia, literatura, artele sau istoria ar putea încuraja și dezvolta, prin lucru cu textele, competența literației, adică acea abilitate și acel proces de a genera sens prin lectura textului și prin scriere de text ? Cu un cuvânt mai complex, care impune un target înalt elevilor, am asocia literației capacitatea, abilitatea sau competența de a reflecta, atât la conținutul cunoașterii, cât și la strategiile și formele cunoașterii / înțelegerii acestui conținut. Ceea ce este surprinzător de simplu de remarcat este faptul că literația, chiar prin aluzia la unitatea  numenală pe care o poartă în numele său, litera, ”bozonul X” al textului și al sememelor, sugerează ideea că poarta regală de intrare în cunoaștere rămân textul și corelatul lui, lectura, din orice direcție ai veni spre cunoaștere.

Există aici ceva foarte simplu de înțeles, un adevăr ce ține de filosofia limbajului și de antropologia culturală: omul și umanitatea se definesc prin gândire și prin corelatul ei, limbajul. În această abordare holistică a condiției umane, toate disciplinele, ca domenii conexe de cunoaștere a ființei umane și a Universului locuit de ea, țin de sfera largă a antropologiei și fiecare este o disciplină umanistă. Era firesc, prin urmare, ca abordând literația, Conley să se refere și la ariile curriculare anexate sau care să o anexeze – ce mai contează ierarhiile ? Pentru acest autor, literația, ca formă de reacție a creierului uman, ca înțelegere și generare de sensuri subiective și trans-subiective, este calea prin care se poate realiza educația (transformarea individului din simplă existență umană în esență umană) în cadrul tuturor ariilor curriculare. Înțelesurile ivite, ca stele luminoase pe cerul misterios și infinit întunecat al sufletului individual, în cadrul unei lecții construită ca exercițiu de literație realizată într-o arie curriculară va constitui un background pentru altă lecție de literație dintr-o altă arie curriculară. În cosmosul interior, filosofia devine fizică a universului, frumusețea unui poem corespunde idealității unei formule matematice, toate concurând la realizarea acelui deziderat umanist: starea de bine a elevului prin cunoaștere și fericirea individului în lume. Pluridisciplinaritatea devine astfel o consecință a literației, aplicate constant și inteligent de către toți profesorii, ei înșiși capabili de a trăi literația ca pe un proces de iluminare și de Transdisciplinaritate (Basarab Nicolesco, 2007): ”Un cuvânt de o frumusețe virginală, încă neatins de uzura vremii”[6].

Încărcătura semantică a prefixelor ”trans-” și ”post-” din conceptele culturale recente – postmodernism,  transmodernism, transumanism/ postumanism sau transdisciplinaritate – au menirea să atenționeze conștiința omului contemporan asupra schimbărilor majore legate de nivelul de cunoaștere a lumii în care trăim, de imersiunea radicală a cunoașterii până dincolo de materie, în energia subcuantică, dar și în infrastructura biologică a creierului sau a conștiinței umane. În acest context cultural și de nouă mentalitate, literația devine un instrument de egalizare a șanselor de acces la cunoaștere a fiecărui individ în parte. Această lărgire democratică și insistența asupra normalității/ firescului actului de literație sunt semnele evidente ale unei schimbări uluitoare în mentalitatea omului, prima după cea a nașterii tragediei și a filosofiei din umanismul clasic grecesc, prin faptul că, retrăgându-se un pas din centrul lumii în care s-a aflat timp de 2000 de ani, cu excepția perioadei de teocentrism medieval, a început să facă loc lângă el și Celuilalt, indiferent cine este această alteritate: natura, infinitul dintre stele sau dintre cuantele energetice, semenul sărac, negru, de altă religie, etc. Pluralitatea centrelor anulează absolutul centrului unic, iar individul, fiecare în parte, are lumina lui infinit de frumoasă și trebuie să își regăsească sensul fericirii proprii de a fi. Iar calea nu mai este competiția, confruntarea războinică, ci toleranța, cooperarea și cunoașterea prin activarea literației, întru cunoaștere transdisciplinară. 

3. Un exercițiu de literație interdisciplinară folosind metoda Cornell

Pentru că personal, ca umanist și în calitate de profesor, sunt convinsă de validitatea acestei configurații ideatice, care ni se întâmplă ca stare evolutivă în istoria speciei umane, aș vrea să pot realiza ore de literație în cadrul ariei curriculare limbă și comunicare. Ca punct de plecare, pentru clasele a IX-a și a X-a, am accentuat lucrul pe texte în mai multe variante, dar cele mai bune rezultate au fost obținute atunci când am folosit cu elevii 2 instrumente de lucru care i-au rupt efectiv de obiceiul de a plagia și de a învăța mecanic. Fie că lectura era a unui text literar, a unui text de descriere sau de analiză a acestui text literar, a unui text non-literar uni sau multimodal, imprimat sau digital, interesul meu era ca elevul să lucreze cu ideile, adică să plasticizeze.

Am numit primul instrument Mapa mea de idei / Buzunarul cu idei / Borcanul de idei (fiecare elev își numește cumva colecția de idei pe care o culege cu penseta minții sale dintr-un text). Singura condiție este ca acestea să fie simple și să respecte regulile de scriere și exprimare corectă. De asemenea, la început se lucrează pe un număr de idei, în funcție de viteza de procesare a elevilor. Ulterior, selecția cuprinde tot ceea ce ei înțeleg și pot procesa. Sunt lecții de cufundare în text, de identificare a cuvintelor necunoscute și de explicare a lor, de nuanțare a sensurilor din fiecare propoziție sau frază înțeleasă. Este de fapt o activitate de documentare[7]. Le propun mai multe surse de informare și le cer să justifice alegerea sursei pe care vor lucra. Mărturisesc faptul că ceea ce mă interesează în această etapă nu este neapărat corectitudinea unei idei, ci demersul cognitiv, efortul și mișcarea minții elevilor pentru a înțelege ideile, de a le formula din ce în ce mai repede, cursiv și coerent. Sigur că există și ore în care se comentează, se lucrează în echipe, folosindu-se metodele didactice interactive: Metoda Mozaicului, Metoda Cubului, Metoda Turnirului, Dezbaterea Karl Popper, cele șase Pălării gânditoare, 3/6/5, dar prioritar și mai ales folosit la începutul abordării unui text literar, imediat după lectură sau în timpul lecturii unui text, rămâne acest exercițiu de literație prin lectură, scriere și formulare corectă a sensurilor. Această etapă ar corespunde, în sistemul lui Conley, literației de jos în sus. Ulterior, aplic celelalte metode. Creativitatea productivă, care ar trebui să fie stimulată prioritar prin educația formală, presupune descoperirea și asimilarea personală a ideilor din tezaurul cultural și experiențial al umanității. În afara acestui exercițiu preliminar nu există înțelegere, creativitate, cunoaștere, fericire personală și empatie sau coeziune socială. Titlul cărții lui Conley ar sugera că această etapă ar trebui să fie una preliminară pentru toate ariile curriculare.

Ideea acestui instrument s-a născut din identificarea în cartea lui Conley a primei definiții a literației, cea de jos în sus, dar și a altui concept interesant: ideile de bază. Acestea nu sunt ideile principale dintr-un discurs, oricare ar fi ele, și nu corespund ideilor principale din planul de idei al unui discurs. Sunt mai curând concepte, idei interesante pentru elevi, idei care intră mai repede și firesc în orizontul lor mintal și cognitiv. Ele lărgesc, prin activitatea de reprezentare mentală, abstractă sau vizuală, a creierului fundalul de cunoaștere, constituind puncte și repere pentru generarea de noi conexiuni neuronale stimulate prin reflecție sau de formularea de răspunsuri la întrebări. Explicațiile  privind specificul metodei folosite și despre rolul folosirii ei la clasă sunt inerente  exercițiului în sine și elevii înțeleg că vor folosi o metodă de învățare. Competenței literației i se alătură astfel competența învățării de a învăța, un demers metacognitiv care stimulează și activează procesul conștientizării, atât de important în dezvoltarea morală a unui individ.

În ciclul superior al liceului am folosit, cu rezultate de literație foarte bune, Metoda Cornell: ”Metoda Cornell este o metodă eficientă de luare de notițe, întrucât permite restructurarea materialului de învățat după ce a fost redactat, precum și reflectarea asupra acestuia prin identificarea cuvintelor sau ideilor cheie, a unor exemple la idei sau a unor întrebări cu privire la materialul de învățat”[8].  Pagina A4 se împarte în patru cadrane inegale, fiecare având rolul de a determina o anume raportare a elevului la conținuturi organizate în mape de idei, prin exercițiul lecturii individuale / în grupe de lucru. Primul cadran cuprinde datele de referință: autor, titlul de articol / operă literară / site, tip de text. Are forma unui antet de pagină. Următoarele două casete, care ocupă cea mai mare parte a unei pagini, reprezintă două coloane inegale: restrânsă, în stânga, mai largă, în dreapta. Cea din dreapta este un spațiu de redactare a ideilor citite sau audiate, de reformulare a acestora, în forma unei Mape de idei. În stânga, se lucrează pe identificarea unor titluri de referință care să unească mai multe idei, prin folosirea unor concepte de sinteză, sau pe explicare de concepte noi. Este ”pagina de note, adnotări și întrebări”. Ultima secțiune are forma unui pied de page mai înalt și ocupă 1/5 din pagina A4. Aici, după lectura și înțelegerea ideilor, elevii pot exprima opinii proprii, pot argumenta sau polemiza cu idele selectate în mapa lor de idei, pot reflecta sau menționa orice idei corelate cu ideile de bază. Lucrând astfel, elevii trec ușor spre literația de sus în jos, iar mai apoi spre literația interactivă, în varii stadii.

4. Concluzii

Aplicând constant, în clasele IX-XII, metoda documentării prin metoda Cornell, ca etapă preliminară pentru discutarea textelor literare, am constatat o îmbunătățire vizibilă a competenței de literație a elevilor, dar și o luminare interioară, un progres evident și o motivație a învățării ameliorată a acestora. Cel puțin pentru LLR, chiar dacă doar pentru a trece un examen de bacalaureat, nu și pentru bucuria de a citi. Majoritatea elevilor devin fericiți că au un instrument util, care să le ofere înțelegerea a aceea ce citesc. Mai greu la început de determinat să facă efortul de a sta 30-50 minute în fața unui text (indiferent de tipul acestuia), timp în care trebuie să și noteze, elevul descoperă treptat faptul că poate înțelege orice. De exemplu, un elev recalcitrant la început, chiar până la finalul clasei a IX – a, a devenit dintr-odată, spre jumătatea anului școlar din clasa a X – a, unul dintre elevii care rezolvă ușor această cerință. Explic această transformare prin faptul că, realizând exerciții de literație tip Cornell (în clasă mai întâi, împreună cu profesorul – prima jumătate a clasei a IX – a -, sau individual / împreună cu toată clasa, la tablă, apoi individual, acasă), are loc, din ce în ce mai puternic, procesul de neuroplasticitate. Acesta nu poate fi susținut doar prin întrebări simple, prin prelegeri realizate, de pe poziția ex cathedra, de profesor, ale cărui idei și cuvinte ricoșează pe mintea unui elev ca în refracția unei raze de lumină, sau doar prin stimularea reacției emoționale, personale, în fața unui text. Metoda Cornell facilitează accesul la idei complexe și reprezintă o formă de a stimula creativitatea productivă (stimularea unei reacții personale pentru a reține, a înțelege și a reflecta asupra unei idei aparținând arealului cultural uman). Când procesul de neuroplasticitate, exersat pe material curricular destul de complex (nu foarte complex), începe să se activeze, elevul este salvat ca o conștiință metacognitivă și ca individ ce aspiră la șansa fericirii sale.   

Primele rezultate notabile le-am identificat în prima jumătate a clasei a X-a, când elevul devine deja sigur pe el, poate folosi și coagula ideile într-un discurs propriu. Începe să pună întrebări și chiar are opinii personale și argumente. În plus, poate folosi instrumentul acesta și pentru alte discipline curriculare. În clasa a XI-a, pe la finalul anului școlar, elevii stăpânesc excelent acest instrument, pot citi orice text și pot rezolva destul de ușor și corect itemul de a construi un text argumentativ (Subiectul I B din Variantele BAC pentru LLR). Dintr-un număr de elevi de 25, 12-13 elevi ajung să folosească cu oarecare viteză acest instrument, 4-5 elevi îl folosesc destul de ușor și doar foarte puțin au dificultăți reale în a-l folosi. În clasa a XII-a elevii îl folosesc deja frecvent, chiar dacă profesorul nu mai recomandă. Ei știu că prima etapă, după contactul cu textul (integral sau fragmente) este aceea de a realiza Mapa lor de idei dintr-un material de prezentare, oferit sau recomandat de profesor, sau identificat de elev. Ulterior, plecând de la ideile complexe pe care le-au ales și le-au înțeles, este o plăcere să-i asculți cum polemizează, cum argumentează, cum explică de ce le place sau nu o operă literară. Iar unele întrebări sunt de-a dreptul minunate : ”Cum păstrează limbajul poetic legătura cu limbajul originar ?” (Ana Maria, clasa a XII-a)  

O problemă care rămâne încă este aceea că apariția unei singure flori nu înseamnă venirea primăverii. Titlul cărții lui Conley, ”Înțelegerea textelor și ariile curriculare”, subliniază de fapt ideea că exersarea literației, adică a neuplasticității, ar trebui susținută constant, din multiple direcții (arii curriculare și experiențe extracurriculare),  până la un punct critic, în care aceasta să se producă puternic. Este necesară o masă critică de discipline care să o exerseze pentru a se atinge punctul critic al ivirii ei ca funcție definitivă a minții adolescentului. Din acest punct de vedere, profesorul devine un neuroplastician, iar profesia de dascăl, o asumare morală, etică, empatică și estetică a formării inteligenței pleromei.

Bibliografie

1. Chown, Marcus, Magicienii. Minți geniale și miracolul central al științei, Editura Humanitas, București, 2022. Trad. Walter Fotescu
2. Conley, Mark W., ”Înțelegerea textelor și ariile curriculare”, Editura Polirom, București, 2019. Trad. Liliana Romaniuc (coord.), Dragoș Rusu și Raluca Ungureanu
3. Dănăilă, Leon, ”Neuroplasticitatea. Secretul longevității creierului”, Editura Bookzoom, București, 2023
4. Dispenza, Joe ”Antrenează-ți creierul. Strategii și tehnici de transformare mentală”, Editura Cartea veche, București, 2007. Trad. Mihaiela Vacariu
5. Nicolescu, Basarab, ”Transdisciplinaritatea. Manifest”, Editura Junimea, Iași, 2007