Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în educația preșcolară: perspective internaționale, provocări și soluții pentru sistemul românesc

Educația incluzivă reprezintă un deziderat fundamental al sistemelor moderne de învățământ, având la bază principiul că toți copiii, indiferent de particularitățile sau dizabilitățile lor, au dreptul la educație de calitate în mediul obișnuit. Conceptul de incluziune școlară presupune adaptarea școlii la diversitatea nevoilor elevilor, considerând diferențele dintre copii ca fiind normale și valoroase, mai degrabă decât obstacole de depășit. Acest principiu a fost declarant încă din Declarația de la Salamanca (UNESCO, 1994) și întărit de Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006), care promovează accesul egal la educație incluzivă. Învățământul preșcolar (educația timpurie, de regulă 3 6 ani) este o etapă crucială în dezvoltarea copilului și oferă oportunități timpurii de socializare și învățare. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în grădinițe obișnuite a devenit o temă tot mai importantă atât în plan internațional, cât și în România.

Numeroase cercetări demonstrează că frecventarea unor grupuri preșcolare incluzive aduce beneficii atât copiilor cu dizabilități, cât și celor tipici. Un rezumat al rezultatelor din literatura de specialitate arată că preșcolarii cu dizabilități progresează în dezvoltarea cognitivă, lingvistică și socială atunci când învață alături de colegi tipici, în comparație cu segregarea în clase speciale (Odom et al., 2011). Un studiu de sinteză din Statele Unite arată că, deși copiii mici cu dizabilități au de câștigat din prezența în clase obișnuite, gradul de învățare și dezvoltare socială depinde de calitatea mediului educațional — de exemplu, de utilizarea unor strategii de predare eficiente adaptate nevoilor lor, de raportul adecvat copii educator și de pregătirea personalului (National Professional Development Center on Inclusion, 2009). Totodată, copiii fără dizabilități nu sunt defavorizați de mediile incluzive, dimpotrivă, și ei beneficiază. În grădinițele incluzive, copiii tipici cultivă valori ca empatia, toleranța și respectul față de diversitate (Holahan & Costenbader, 2000; Diamond & Hong, 2010). De exemplu, un raport al Departamentului Educației din SUA consemnează că, în urma interacțiunilor facilitate de educatoare prin jocuri de rol și activități de grup, copiii tipici au manifestat mai multă empatie, comportamente prosociale și mai puține probleme de comportament (U.S. Department of Education, 2015). Mai mult, nici dezvoltarea academică timpurie a copiilor tipici nu este afectată negativ de prezența colegilor cu CES. Un studiu longitudinal pe 75 de clase de grădiniță (516 copii, dintre care 42 % cu dizabilități) a arătat că performanțele în limbaj și literație la finalul anului au fost comparabile în grupuri cu procente diferite de copii cu CES, fără diferențe semnificative legate de procentaj (Rhoad Drogalis & Justice, 2020). Cu alte cuvinte, prezența unor copii cu nevoi speciale (inclusiv până la 40-50 % din efectiv) nu a afectat negativ achizițiile celorlalți copii, subliniind că într-un mediu bine organizat, incluziunea nu dăunează rezultatelor educaționale, ba chiar oferă beneficii tuturor — copiii tipici învață într-un mediu divers, iar cei cu CES beneficiază de modele de comportament adecvate și de oportunități mai numeroase de comunicare și interacțiune.

Perspectiva socio-emoțională este de asemenea valoroasă: interacțiunea într-un context incluziv stimulează dezvoltarea abilităților de relaționare. Copiii cu CES au ocazia să imite comportamente pozitive ale colegilor, să și exerseze comunicarea și să dezvolte prietenii, ceea ce le întărește încrederea în sine și sentimentul de apartenență (Brown et al., 2022). Studii calitative bazate pe interviuri cu părinți și educatori confirmă adesea îmbunătățiri în autonomia socială și abilitățile relaționale la copiii cu dizabilități integrați timpuriu în grădiniță (Dimitrijević & Starčević, 2024). Mai mult, un mediu preșcolar incluziv de calitate, susținut de prezența unui profesor de sprijin sau a unui specialist terapeut, aduce un plus: toți copiii pot beneficia de strategii diferențiate (de ex. structuri vizuale, jocuri de dezvoltare emoțională) și de observarea atentă a progreselor lor. Un raport guvernamental american relevă că în grădinițele incluzive bine pregătite, specialiștii pot identifica timpuriu întârzierile de dezvoltare și pot oferi intervenții utile tuturor copiilor, nu doar celor diagnosticați (U.S. Department of Education, 2015). Astfel, educația incluzivă în preșcolar se dovedește benefică pentru fiecare copil, cu condiția existenței unor resurse adecvate și practici de calitate.

Deși idealurile incluziunii se bazează pe dovezi pozitive, implementarea practică ridică provocări multiple. Un factor esențial este pregătirea cadrelor didactice în ceea ce privește incluziunea. Formarea continuă apare ca un factor decisiv: un studiu experimental în Turcia (Rakap et al., 2017) a arătat că includerea a două cursuri de educație specială în formarea viitoarelor educatoare a generat îmbunătățiri semnificative în atitudini și competențe. Un al doilea curs centrat pe strategii concrete a avut chiar un efect mai pronunțat decât primul (Rakap et al., 2017). Astfel, este clar că pregătirea practică este indispensabilă. Un alt studiu recent în Serbia (Dimitrijević & Starčević, 2024) arată că încrederea educatorilor scade dacă percep un nivel redus de implicare parentală; educatoarele consideră colaborarea cu părinții un factor cheie al incluziunii; experiența practică moderată crește așteptările pozitive, iar experiența excesivă nu aduce automat pozitivitate, sugerând importanța formării continue. Toți acești factori subliniază că pentru o incluziune autentică nu este suficientă bunăvoința; este nevoie de resurse materiale și umane: un profesor de sprijin în grupă, consiliere psihopedagogică, acces la materiale adaptate și formare continuă. Lipsa acestora duce uneori la demotivare chiar și în rândul cadrelor bine intenționate.

În România, conceptul de școală incluzivă a fost promovat din anii 2000, sub influența politicilor europene și a inițiativelor unor organizații precum UNICEF sau UNESCO. Există un cadru legislativ favorabil, în includerea copiilor cu CES (Legea Educației Naționale; Ordinul 5574/2011), dar implementarea efectivă lasă de dorit. Un studiu realizat de Barth și Tămășan Ciobanu (2018) a arătat confuzie în rândul a 80 de cadre didactice — atât din școli de masă, cât și speciale — cu privire la rolul și competențele necesare unui profesor incluziv. Mulți nu înțelegeau atribuțiile specifice sau se simțeau nevoiți dar nepregătiți să lucreze în contexte incluzive. Studiul a identificat cauze precum cunoaștere insuficientă, neclaritate legislativă și lipsa formării practice și concluzionează ferm că profesorii nu știu ce presupune, peste pregătirea obișnuită, rolul unui cadru în școala incluzivă (Barth & Tămășan Ciobanu, 2018). Recomandarea principală a fost integrarea în curricula universitară a disciplinelor dedicate educației incluzive, precum și oferirea de formări continue riguroase, imediat utile.

Pe lângă o formare insuficientă, România se confruntă și cu alte provocări: un deficit de specialiști (itineranți, consilieri), clase supraaglomerate (adesea peste 20 copii), resurse materiale neadaptate și dificultăți în mediul rural, unde copiii cu dizabilități severe sunt adesea excluși din grădiniță din lipsa infrastructurii și a cadre didactice specializate. Totuși, există exemple promițătoare: proiecte pilot sprijinite de UNICEF sau ONG-uri locale, cum este centrul din Bacău sau inițiativa „Școală pentru toți”, au demonstrat că prin formare intensivă și dotări adecvate, mentalitatea și practicile se pot transforma — grădinițele implicate au înregistrat creșteri de înscrieri de copii cu CES, atitudini pozitive și implicarea comunității locale.

Cu toate acestea, un obstacol major — mentalitatea — persistă: cadre formate de vechiul sistem și părinți ai copiilor tipici exprimă reticență la integrare, adesea temându-se că un coleg cu CES „va deranja” procesul educațional. De aceea, informarea și sensibilizarea comunității devin esențiale. Când părinții înțeleg că incluziunea aduce beneficii morale și nu afectează atenția copiilor lor (dacă există sprijin adecvat), atitudinile devin mai deschise.

Printre strategiile și exemplele practice de integrare în grădiniță, putem aminti:

• Adaptarea spațiului și rutinei zilnice (ex. rampe, colțuri liniștite, pictograme vizuale) pentru predictibilitate și accesibilitate;
• Implementarea strategiei „peer buddy”, în care copiii tipici susțin colegii cu CES în activități, crescând empatia și abilitățile de colaborare;
• Diferențiere curriculară — adaptarea activităților la niveluri diferite de abilitate: manipulare, învățare senzorială, apps sau pictograme;
• Colaborare multidisciplinară: implicarea psihologilor, logopezilor, terapeutului ocupațional și formarea personalului prin consiliere și PIP;
• Cultivarea unei culturi incluzive: limbaj respectuos, valorificarea punctelor forte, gestionarea empatică a comportamentelor dificile, atribuirea de roluri simbolice copiilor cu CES.

Aplicații consecvente ale acestor strategii au transformat multe grădinițe în medii autentice de incluziune, depășind faza declarativă—transformând conceptul în practică reală. Aceste exemple demonstrează că fiecare copil este unic și că adaptarea creativă este vitală pentru o educație incluzivă veritabilă.

Integrarea copiilor cu CES în educația preșcolară reprezintă mai mult decât o obligație legală sau morală; este o oportunitate de a construi din afara școli primitoare, valoroase prin diversitatea lor. Dovezile științifice recente confirmă beneficiile clare ale incluziunii timpurii — de la dezvoltarea copiilor cu dizabilități, la formarea atitudinilor pozitive ale celorlalți copii, fără efecte negative asupra învățării. În aceeași măsură, provocările reale — pregătirea insuficientă a educatorilor, lipsa resurselor și rezistența culturală — sunt depășibile prin politici integrate. Trebuie revizuită formarea inițială, incluzând disciplină reală de educație incluzivă, susținută de formare continuă și mentorat. România este în căutarea unei tranziții spre incluziune reală. Deși educatorii se simt adesea nepregătiți, există o disponibilitate clară de a învăța. Însă pentru a transforma sistemul, trebuie investit în formarea acelor oameni care modelează prima experiență educațională a copiilor — iar aceasta este o investiție în viitorul nostru comun.

Bibliografie
1. Barth, K. M., & Tămășan Ciobanu, N. R. (2018). Teacher for inclusive school in Romania. În Proceedings of the 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED 2018) (pp. 3428-3435).
2. Kyriazopoulou, M., Karalis, T., Magos, K., & Arvanitis, E. (2022). Investigation of the training needs, knowledge, and skills of preschool teachers for the implementation of inclusive education. European Journal of Special Education Research, 8(3), 116–136.
3. Lee, F. L. M., Yeung, A. S., Tracey, D., & Barker, K. L. (2015). Inclusion of children with special needs in early childhood education: What teacher characteristics matter? Topics in Early Childhood Special Education, 35(2), 79-88.
4. Lundqvist, J., & Arvidsson, P. (2024). A change towards preschool inclusion: A case study. Journal of Disability Studies in Education, 4(2), 1–23.
5. Rakap, S., Cig, O., & Parlak-Rakap, A. (2017). Preparing preschool teacher candidates for inclusion: Impact of two special education courses on their perspectives. Journal of Research in Special Educational Needs, 17(2), 98-109.
6. Rhoad-Drogalis, A., & Justice, L. M. (2020). Is the proportion of children with disabilities in inclusive preschool programs associated with children’s achievement? Journal of Early Intervention, 42(1), 83-96.