Importanța educațională a paradigmei religiilor lumii

Recent, creșterea pluralității religioase în societatea internațională a fost considerată drept principala legitimare a deciziilor de politică educațională referitoare la didactica educației religioase neconfesionale. În numeroase regiuni ale lumii, o consecință a fost că orele de religie au fost înlocuite cu lecții de studii religioase, care au fost integrate în studiile de științe naturale și sociale, fiind  obligatorii pentru toți elevii. Pe parcursul unor evoluții similare în Europa, paradigma religiilor mondiale a devenit definitorie  discursului educațional și continuă să influențeze puternic educația religioasă. În context creștin, acest concept a permis analiza religiilor necreștine, fiind recomandată de organizații europene și internaționale precum UNESCO, OSCE și Consiliul Europei, ca fiind utilă pentru formare.

Cu toate acestea, în studiul religiei există numeroase discuții critice despre paradigma religiilor mondiale. Ideea religiilor lumii s-a dezvoltat în timpul secolului al XIX-lea în contextul discursurilor coloniale și ale modernității, precum cele ale formării disciplinelor academice – cum ar fi studiile orientale, sociologia și studiile religioase.

În scopuri comparative, savanții au plasat diferitele manifestări ale religiei în diferite categorii separate după criterii alese în prealabil. Diviziunile ar putea fi decise după linii istorice, de exemplu „primitiv, clasic, viu sau geografic”. Cea mai populară tipologie împarte religiile lumii de alte religii. Religiile lumii includ în general budismul, creștinismul, hinduismul, islamul și iudaismul, cu multe liste unde se află inclusiv sikhismul și, de asemenea, zoroastrismul și baha’i. Alte religii includ diferite mișcări religioase noi și tradițiile indigene din Africa, America de Nord, China, Japonia și așa mai departe. Suthren Hirst și Zavos descriu paradigma religiilor mondiale astfel: acest model conceptualizează ideile și practica religioasă ca fiind configurate de o serie de sisteme religioase majore care pot fi identificate în mod clar ca având caracteristici discrete.

Aceste sisteme religioase sunt văzute coexistând unul alături de celălalt într-un spațiu comun în domeniile globale ale vieții culturale, sociale și politice. Aparent  concurează, dialogează între ele, se regenerează sau degenerează în acest spațiu, fiind deci o serie de sisteme,  cu propria lor încărcătură istorică.

Chiar dacă subiectul educației religioase se va schimba, problema religiilor lumii va persista, deoarece majoritatea oamenilor dobândesc cele mai multe cunoștințe și înțelegere a religiilor în timp ce sunt la școală. Se poate argumenta că educația religioasă, din școală, învață „moralitatea”, în timp ce disciplinele umaniste, în general, urmăresc să predea gândirea critică. O anumită înțelegere a naturii educației religioase poate evidenția problemele cu paradigma religiilor mondiale și agenda sa ascunsă.

Cu toate acestea, în paradigma religiilor mondiale, religiile nu sunt pur și simplu entități neutre din punct de vedere al valorii. Cercetarea analitică a discursului susține că religia creștină este imaginată ca o religie occidentală, deschisă iluminismului, modernității, egalității de gen și secularizării. Iudaismul, islamul, hinduismul și budismul, între timp, sunt construite ca religii non-occidentale care sunt rezistente și înapoiate când vine vorba de procese de iluminare și secularizare . Astfel, consecințele aventurilor coloniale, care au fost utilizate pentru a-și exercita puterea și controlul, sunt încă reflectate în paradigma religiilor mondiale. Segregarea discursivă a „religiilor non-mondiale” și a tradițiilor religioase ale popoarelor indigene are loc și prin presupusul nivel de avansare: „religiile non-mondiale” sunt tradiții religioase „ale așa-numitelor popoare tradiționale, înapoiate și needucate”. Această demarcație ilustrează un alt aspect al paradigmei religiilor mondiale: oamenii aparțin religiilor, ceea ce înseamnă că pot fi clasificați în consecință. Concepte, cum ar fi „membri multiple” sau „bricolaj”, se referă în cele din urmă la ideea de religii existente, definibile. Dintr-o perspectivă analitică a discursului, „religia” servește astfel și ca un marker diferențial.

În Anglia, de exemplu,  îndrumările privind predarea religiei în școli și în comunitatea mai largă sunt oferite de cadrul național al Autorității pentru Calificări și Curriculum. Această autoritate este mai puțin preocupată de „religii” decât de educația religioasă: „Accentul cadrului este de a stabili crearea unui sistem care să pună în valoare ethosul și morala pe care le poate stabili educația religioasă, independent de orice credință” (Qualifications and Curriculum Authority [QCA], 2004). Acesta este, pe scurt, scopul real al educației religioase – de a promova pacea și armonia, nu studiul religiilor, care este doar un mijloc în acest scop.

Rămânând în spațiul geografic britanic, vom ilustra cum anume educația religioasă din Regatul Unit valorizează elementele benefice propuse de paradigma religiilor mondiale. În învățământul primar și gimnazial, programa ar trebui să includă trei elemente: religii și credințe, teme („învățare despre” și „învățare din” religie) și experiențe și oportunități.

În „religii și credințe” se specifică faptul că religia creștină ar trebui predată în toate etapele cheie și că celelalte „cinci religii principale” (budism, hinduism, islam, iudaism și sikhism) ar trebui predate până la sfârșitul ultimei etapei cheie. Curriculum-ul ar trebui să ofere, de asemenea, oportunități elevilor de a studia ideile Baha’i, Jain, zoroastriene și umaniste. Întrucât puțini profesori sunt de așteptat să fie familiarizați cu toate cele șase „credințe”, acestea riscă să fie predate superficial.

Pentru elevii cu vârsta cuprinsă între 14 și 19 ani, cadrul național subliniază dezvoltarea „atitudinilor pozitive față de învățarea religiilor și față de credințele și valorile celorlalți”, fără a preciza care religii ar trebui acoperite, deși, la acest nivel, cadrul se așteaptă ca elevii să dezvolte gândirea critică.

Confuzia în scopurile educației religioase în Regatul Unit provine din temele sale: „învățare despre” și „învățare din” religie, indicând faptul că există două sarcini diferite, prima bazându-se pe paradigma religiilor mondiale, iar cea de-a doua o formă de filozofie morală. În „învățarea din” religii, elevii trebuie să reflecteze și să răspundă la „experiențele lor și ale altora în lumina învățării lor despre religie”.

Problema este ilustrată în mod adecvat într-un exemplu din învățământul primar dat de Margaret Barratt când discută despre modelul „învățare despre” și „învățare din”. Luând termenul sanscrit ahimsa, reprezentând non-violență sau inofensiv (denumit în mod înșelător concept budist), ea sugerează să fie studiat prin raportare la îngrijirea animalelor de companie de către copii, ceea ce distorsionează ideea de ahimsa. Prin urmare, ideea de a „învăța din” religii are puțin de-a face cu religiile în sine, dar are totul de-a face cu încurajarea anumitor tipuri de comportament la copii.

Critica actuală a educației confesionale, și a educației religioase confesionale în special, riscă să submineze locul acestei discipline de bază în toate școlile, tocmai într-un moment în care o reflecție mai profundă asupra religiei, credințelor, spiritualității și eticii ar putea contribui enorm la apariția unei societăți care caută să îmbrățișeze diferențele și să accepte prezența unei varietăți de sisteme religioase și de alte credințe.

Aceasta înseamnă, desigur, respectarea credințelor lumii și muncă suținută pentru a contribui la alfabetizarea religioasă și spirituală a tuturor tinerilor și a adulților.
Unele comentarii recente par să indice o lipsă de cunoaștere sau poate de interes pentru transformarea educației religioase după reînnoirea. Noile practici educaționale au schimbat înțelegerea educației religioase confesionale: de la o materie axată în întregime pe conținut la una axată pe elev; de la învățarea întrebărilor și răspunsurilor la discuțiile despre experiența personală și răspunsuri practice.

Educație religioasă în școli contribuie nu numai la reflecția și dezvoltarea personală a tinerilor, dar ar trebui, de asemenea, să sporească respectul față de credințele celuilalt și să contribuie la construirea unei societăți diverse, dar coezive. A neglija educația religioasă înseamnă a neglija viitorul.

În paradigma religiilor lumii, ideea de apartenență la o religie este imanentă și astfel reprezentarea prototipului devotaților musulmani, hinduși etc. este diferențiată de un „noi” creștin și desemnată ca un colectiv. Acest lucru poate fi găsit și în structura materialelor didactice. De exemplu, elevii învață că în iudaism există „evrei ortodocși, evrei conservatori și evrei reformați care își trăiesc credința în grade diferite”. Cu toate acestea, sunt descriși evreii „ortodocși stricti” sau „religioși” care ating mezuzah atunci când intră într-o casă. Această descriere este introdusă după cum urmează: „Într-o casă evreiască, lucrurile se fac altfel decât ceea ce suntem familiarizați”. Nicăieri nu se menționează că oamenii își schimbă atitudinile religioase și afilierile religioase sau practicile vii care ar putea fi asociate cu diferite tradiții.

Bibliografie
1. Eberhardt, Villas (2018). Representations of Religion and Culture in Children’s Literature. An Analysis of Othering Processes in Texts and Illustrations. Journal for Religion, Film, and Media.
2. Bleisch, Pascal, și Sund, Bietenhard (2018b). Teaching ‘Religion’ and ‘Religious Experience’: Conceptualisations and Didactical Challenges în Religious Experience and Experiencing Religion in Religious Education, edited by U. Riegel, E. M. Leven, and D. Fleming, 157–172. Münster: Waxmann.
3. Havlicek, Jusif (2018). World Religions Paradigm, Legal System and Education. The Case of the Czech Republic. Journal of Beliefs & Values.