Poetica imaginii și a cuvântului. O abordare integrată a limbajelor artistice în demersul didactic

Actul lecturii se configurează ca act sinestezic în vremurile acestea atât de tehnologizate și de interactive, căci receptorul nu mai decodează exclusiv semne lingvistice, ci interpretează simultan imagini, sunete și simboluri. La orele de literatură, lectura imaginii este o strategie didactică complexă, menită să dezvolte competențele de receptare multimodală ale elevilor prin conectarea textului literar cu limbajul vizual, oferind oportunitatea de a extinde interpretarea textului dincolo de cuvânt și de a cultiva noua sensibilitate, capabilă să recunoască și să recepteze integrat limbajele artistice.

Lectura imaginii presupune un proces complex de percepție, interpretare și proiecție personală: elevul nu vede, ci decodifică, citește imaginea, identificând nivelurile de semnificație (denotative și conotative – vezi Umberto Eco). Învață să asocieze semne vizuale cu semne lingvistice, să construiască sensuri și să exprime interpretări personale. Dialogul între elementele de construcție plastică și valorile lor expresive sau simbolice oglindește astfel un exercițiu hermeneutic, esențial pentru dezvoltarea gândirii critice și creative a elevului. În literatura de specialitate, lectura imaginii reprezintă procesul de decodare și interpretare a mesajului vizual prin raportare la structurile sale formale (compoziție, culoare, linie, formă, perspectivă) și la valorile sale simbolice și culturale, implicând un act de înțelegere similar lecturii textului scris. Ea presupune nu doar percepția estetică, ci și analiza, evaluarea critică și reconstrucția sensului într-o interacțiune activă privitor-imagine. Competența de lectură a imaginii se dezvoltă în timp, lectorul (cititor și privitor, totodată) înțelegând că imaginea devine text, iar privirea – un instrument hermeneutic. Este, așadar, o formă de literație (alfabetizare vizuală), prin care elevul învață să identifice, să interpreteze semne și să producă sensuri, raportându-le la contextul cultural și la propriile experiențe cognitive și afective. Actul de interpretare a imaginii are rădăcini în Antichitate și se dezvoltă constant până la teoretizările moderne (recunoașterea sensului în reprezentare, eikon-eidos, lectura teologică a imaginii, imaginea ca retorică, imaginea ca metaforă a spiritului). Lectura imaginii se instituie conceptual în studiile de semiotică din a doua jumătate a secolului al XX-lea, când cercetători precum Roland Barthes, Umberto Eco teoretizau imaginea ca act interpretativ, mesaj polisemic și fundamentau ideea că imaginea trebuie citită asemenea unui text, întrucât funcționează ca un sistem de semne. Direcția  semiologică, reprezentată de Barthes (Rhétorique de l’image, 1964) și Eco (Tratat de semiotică generală, 1975) analizează imaginea ca limbaj, punând accent pe relația dintre semnificant și semnificat (vezi Saussure). De aici se conturează domeniul literației vizuale – o disciplină ce urmărește formarea competenței de a citi și a scrie prin imagini. Rudolf Arnheim (Arta și percepția vizuală. O psihologie a văzului creator, 1954) accentuează procesul psihologic al percepției (lectura imaginii – formă de gândire vizuală).

Astăzi, lectura imaginii se extinde spre analiza discursului vizual digital (fotografie, publicitate, cinema, rețele sociale). Odată cu dezvoltarea mediilor digitale, conceptul duce către literația multimodală, integrând limbajul vizual, textual, sonor și gestual și este tot mai des obiectul didacticii limbii și a literaturii. Se insistă pe lectura imaginii ca strategie integrată de interpretare, ce pune în dialog textul literar, imaginea și experiența elevului. Lectura imaginii parcurge, așadar, drumul de la teorie semiotică la competență cognitiv-estetică esențială în formarea literației contemporane – o formă de alfabetizare culturală în care privirea ajunge act de interpretare, iar imaginea, un text al lumii vizibile.

O propunere pentru ora de literatură (clasa a IX-a, Joc și joacă)

Imaginea poate fi valorificată didactic din multiple perspective. Ea funcționează, în primul rând, ca instrument de motivare, capabil să stârnească interesul elevilor și să le trezească disponibilitatea pentru descoperirea unui text literar. În egală măsură, imaginea are un rol informativ, oferind repere culturale, contextuale sau tematice care completează lectura. Utilizată ca suport ilustrativ, imaginea contribuie la vizualizarea unor concepte, idei sau structuri narative, facilitând înțelegerea și reținerea informațiilor. Totodată, ea poate avea o funcție sintetică, ajutând elevii să integreze și să reconfigureze cunoștințele dobândite în raport cu un text sau cu o temă de studiu. Prin aceste funcții, lectura imaginii este nu doar o formă de receptare estetică, ci și o strategie de alfabetizare vizuală, prin care elevii dobândesc competențe de interpretare a unui limbaj specific și conștientizează particularitățile procesului de lectură proprii morfologiei imaginii. În acest cadru de percepție și interpretare integrată a limbajelor artistice, literatura pentru copii pare a fi un teren privilegiat pentru aplicarea lecturii imaginii, iar textele ludice ale lui Tudor Arghezi, asociate cu operele vizuale ale lui Joan Miró, de exemplu, oferă un exemplu elocvent al modului în care semnele poetice și cele plastice pot fi puse în dialog, stimulând atât înțelegerea profundă a textului, cât și dezvoltarea creativității și a capacității de transfer de sens între limbaje artistice diferite.

Asocierea poeziei lui Tudor Arghezi – în special a textelor dedicate copilăriei, jocului și descoperirii – cu arta lui Joan Miró deschide un câmp fertil al interpretării integrative. Miró, artist spaniol situat la confluența cubismului și fauvismului, cultivă o estetică a libertății formale și a semnului reinventat. Alături de contemporanii săi, Picasso sau Klee, Braque sau Matisse, el transformă suprafața picturală într-un alfabet al visului: o lume a semnelor care trimit simultan la concret și la imaginar. În acest context artistic marcat de avangardele începutului de secol XX, opera lui Joan Miró se definește printr-un limbaj plastic sincretic, eliberat treptat de rigorile formale ale curentelor artistice amintite. În Câmp arat (1923–1924), Circ (1934) sau Constelații (1940–1941), Miró explorează jocul ca act de creație originară, în care universul se recompune din linii, forme și culori – asemenea unui limbaj primar al lumii. Miró explorează lumea copilăriei și a visului printr-un alfabet vizual al spontaneității: forme simplificate, culori pure, asocieri neașteptate de simboluri și linii care par desenate cu inocența unui copil. Pictura sa se distanțează de analiza intelectualizată a cubismului și de exuberanța cromatică a fauvismului, propunând o poetică a jocului și a libertății, un act de redescoperire a lumii prin ochii mirării. O viziune artistică asemănătoare răzbate din lirica argheziană pentru copii, în care cuvântul constituie material de construcție a lumii. În Prefață (deschidere la Țara piticilor), poetul își definește propria artă sub semnul jocului (actul scrierii este analog cu jocul copilului – spontan, inventiv, dar totodată plin de rigoare interioară). Poetul explorează legătura dintre copil și părinte ca formă de continuitate a creației, așa cum Miró sugerează, prin culori și forme, o comunicare neîntreruptă între inocență și artă. Pretextul unui pact între copil și părinte (Cine poate scri mai iute / Stihuri vreo câteva sute), între fantezie și rigoare, între joc și act creator duce la o reală ars poetica. Poetul nu doar se joacă, ci re-creează lumea, fiind un demiurg miniatural, care ordonează haosul prin cuvânt, exact cum Miró reorganizează spațiul prin formă. În Abece, jocul cu literele (C-un crâmpei de alfabet / Mergea scrisul foarte-ncet) se transformă într-un act demiurgic: alfabetul nu mai este doar instrument de învățare, ci matrice a creației. Litera – asemenea semnului vizual la Miró – este unitatea primară a lumii poetice. Tablouri biblice amplifică această dimensiune a actului creator, propunând o relectură a genezei din perspectiva copilului care descoperă lumea (Că, de urât, scuipând în patru zări, stingher, / Făcuse și luminile din cer.). Miró, în lucrări precum Pasărea cântă la apus sau Constelații, explorează același impuls al creației originare: gestul de a da formă luminii, mișcării și spațiului, un gest de ordin cosmic. Atât în versul arghezian, cât și în linia lui Miró, jocul este formă de cunoaștere, iar copilul – simbol al artistului care re-creează lumea prin inocență.

Textele lui Tudor Arghezi destinate copiilor nu sunt simple exerciții de gingășie, ci veritabile laboratoare poetice ale limbajului, care cultivă bucuria descoperirii, experimentul și inventivitatea, punând elevul în situația de a percepe poezia/proza poetică ca formă de joc și explorare cognitivă. Cartea cu jucării amintită în Prefață (Doi părinți și doi copii / Din „Cartea cu jucării”), propune un univers miniatural în care lumea se reorganizează după legile copilăriei (Viaţa e o jucărie şi toate sunt făcute numai pentru joacă. Miţu şi Baruţu ştiu asta bine, de la tătuţu, care se joacă toată noaptea cu un condei şi o bucată de hârtie şi toată ziua se joacă de-a fuga, umblând după cai verzi. A! o să le arate el odată un cal verde şi lor.), iar asocierea cu imaginile lui Miró (precum deja amintitul Câmp arat), permite discutarea ordinii poetice în termenii fanteziei picturale. Lucrarea marchează trecerea de la cubism la limbajul oniric specific lui Miró, căci realul rural ascunde o scenă a copilăriei universale: elemente familiare (arbore, casă, animale) sunt deformate ludic, aplatizate, reconfigurate ca semne ale unei ordini noi. Versurile de abecedar readuc dimensiunea inițiatică a învățării prin ironie și ludic (ce legătură frumoasă între mărul crețesc din Prefață – premiul suprem, cunoașterea însăși – dăruită de tată copiilor și poama plină de must din Tablouri biblice spre care tind copiii dintâi și pe care Tatăl le-o interzice, știind că o vor gusta! – cunoașterea mereu ispititoare, darul suprem al Tatălui!) și compararea cu simbolurile alfabetului vizual din Constelații generează un dialog inedit și substanțial între semnul lingvistic și cel plastic. Cântec de adormit Mitzura evidențiază dimensiunea afectivă a poeziei, tradusă prin ritmuri line și imagini moi, suave (Doamne, fă-i bordei în soare, / Într-un colț de țară veche, / Nu mai nalt decât o floare / Și îngust cât o ureche), iar asocierea cu Femeie și pasăre în fața lunii facilitează analiza simbolurilor materno-paternale, pilonii armoniei microuniversului copilăresc. Abece propune un alfabet ludic al poeziei, Circ arată cum semnul – fie literă, fie formă vizuală – ajunge instrument al expresiei libere. Țara piticilor stimulează explorarea universului miniatural analog imaginilor fantastice ale lui Miró (Compoziție cu personaje fantastice), evidențiind creativitatea ludică și ordinea poetică. Textul care deschide placheta ascunde, așa cum am spus, sub pretextul competiției creative, o adevărată ars poetica. Dar în structura de suprafață, poezia se dezvăluie ca act creator și ludic, în care jocul este instrument de explorare atât pentru copil, cât și pentru părintele implicat. Deloc întâmplătorul imperativ fă-te la citit copil susține, dincolo de text, actul lecturii din clasă, căci literatura pentru copii poate transforma experiența citirii și a creației într-o activitate interactivă și comună, integrând dimensiunea afectiv-estetică și stimulând imaginația. S-a vorbit adesea despre pictura narativă a lui Miró, dar tema permanentei re-creări a lumii trădează mai degrabă poezia pură (deloc întâmplătoare alegerea picturilor lui Miró pentru ilustrarea copertelor volumelor poeților avangardiști – Tzara, Hugnet, Éluard). Arghezi și Miró – poetul-pictor și pictorul-poet – se întâlnesc în ipostaza alchimistului ludic, pentru care arta nu mai este un mijloc de reprezentare, ci un proces de transmutare – cuvântul generează imagine, iar imaginea, poezie (Și mai dă-i, Doamne, vopsele / Și hârtie chinezească, / Pentru ca, mânjind cu ele, / Slava ta s-o smângălească).

Repere metodologice

Din punct de vedere didactic, lectura integrată a imaginii lui Miró și a textului arghezian permite elevilor de clasa a IX-a să exerseze competențe de interpretare multimodală și să înțeleagă poezia ca experiență vizuală, ritmică și simbolică. Elevii pot observa cum, în Circ sau Compoziție cu personaje fantastice, pictorul creează, la rândul său, un univers autonom, populat de figuri-simbol, în care fiecare formă pare să poarte ecoul unui cuvânt nerostit. Astfel, atât pictorul, cât și poetul devin demiurgi ai jocului – creatori care recompun universul din elemente aparent ludice, dar învestite cu semnificații nebănuite. Activitățile propuse pentru această oră de lectură poetică și lectură a imaginii pot fi susținute prin instrumente digitale interactive (Padlet/Voyant Tools), care facilitează cartografierea cuvintelor și a imaginilor-simbol, evidențiind relațiile dintre limbajul verbal și cel plastic. Elevii creează propriile constelații poetice, transferând semnele dintr-un cod artistic în altul, într-un proces reflexiv și creativ. Activitatea didactică poate fi gândită, așadar, ca un parcurs integrat, în care tehnologiile asistate facilitează atât receptarea, cât și exprimarea. Personal, construiesc demersul didactic în cinci pași: o etapă de explorare intuitivă, ce cultivă observarea detaliilor vizuale și prefigurarea semnificațiilor (prezentarea unui colaj de imagini Miró pe tabla interactivă / printr-o platformă digitală colaborativă, invitând elevii să posteze impresii spontane despre forme, culori și emoții); lectura textelor argheziene (susținută de instrumente digitale de highlighting colaborativ – Google Docs/Kami, pentru evidențierea elementelor ludice, a figurilor de stil de impact și a simbolurilor poetice) și compararea cu imaginile lui Miró (în faza de asociere comparativă, elevii folosesc aplicații de mapping vizual – Canva/MindMeister – pentru a lega culorile, liniile și formele imaginilor de emoțiile, ritmul și metaforele poeziei). Aceste prime etape dezvoltă capacitatea de a construi sensuri integrate între limbajul vizual și cel verbal, formând gândirea critică și sensibilitatea estetică. Cea de-a patra etapă mizează pe creativitate, presupunând realizarea, în microgrupuri, a unui abecedar al imaginației (elevii primesc o literă și compun un vers inspirat de o imagine Miró, ilustrându-l digital sau creează un desen inspirat dintr-un vers arghezian, integrându-l într-un poster digital interactiv). În ultima etapă, discuția despre rolul jocului în artă și viață este facilitată prin aplicații digitale de sondaj și reflecție colaborativă, permițând elevilor să-și exprime concluziile și să observe cum interpretările vizuale și poetice converg sau se completează. Astfel, elevii dezvoltă o literație multimodală reală: capacitatea de a interpreta și construi sensuri prin semne verbale, vizuale, gestuale și sonore (cititori și creatori în același timp).

Lectura imaginii, pusă în dialog cu lirica argheziană, stimulează gândirea critică, empatia estetică și abilitatea de a interpreta sensuri complexe. Într-o epocă în care imaginea precedă adesea cuvântul, această abordare integrată modernizează actul lecturii, dar, paradoxal, îl umanizează, redând elevului bucuria descoperirii și a mirării. Combinarea metodelor activ-participative cu strategii interdisciplinare și tehnologice valorifică intersecția dintre cuvânt, imagine și instrumente digitale interactive, transformând literația multimodală într-o formă de cultură a privirii și a înțelegerii lumii și demonstrând că jocul, atât în poezie cât și în pictură, este o formă autentică de cunoaștere și expresie artistică. Astfel, lectura imaginii este un act de formare culturală, ce presupune trepte cu grad diferit de dificultate: elevul învață să vadă, să compare, să interpreteze și să creeze. În dialogul dintre Arghezi și Miró, între cuvânt și imagine, între litera poeziei și forma picturii, se conturează o pedagogie a jocului ca formă de cunoaștere și de expresie artistică, un demers care reactivează bucuria privirii și plăcerea de a descoperi sensul prin mijloace diverse ale artei. Lectura integrată a textului liric arghezian și a imaginii lui Miró oferă un model pedagogic de formare estetică și cognitivă, adecvat nevoilor generației vizuale. Elevul – participant activ în procesul hermeneutic, nu este doar interpret al textului, ci coautor al sensului, capabil să transfere structuri simbolice între limbaje diferite. (Întorcându-mă în timp, la prima generație de clasa a IX-a cu manual alternativ pe care am format-o, mi-amintesc că foloseam cartea poștală – album Chagall – pentru lectura imaginii și găseam alternative ludice pentru activitățile dedicate lecturii imaginii – fără concursul tehnologiei asistate. Apoi am descoperit DIXIT  și ce povești frumoase s-au născut la ora de lectură a imaginii! Important este să dai naștere interogărilor imaginii, aș zice, forma – digitală sau fizică – contează mai puțin. Uneori o imagine pe care o poți ține în mână (fotografie/carte poștală) transmite mai mult decât ar face-o aceeași fotografie proiectată prin ecrane.)

Din perspectivă metodologică, activitatea valorifică principiile învățării prin descoperire, integrarea artelor și tehnologia asistată în interpretare, prin utilizarea instrumentelor digitale care susțin analiza lexicală, vizuală și simbolică. Astfel, lectura imaginii nu mai este un exercițiu estetic, ci un instrument central de dezvoltare a competențelor vizual-verbale, de formare a gândirii critice și de cultivare a sensibilității culturale. Iar în întâlnirea dintre cuvântul lui Arghezi și semnul plastic al lui Miró, elevii descoperă nu doar frumusețea jocului ca formă de expresie artistică, ci și dimensiunea lui demiurgică – jocul ca act de creație și de cunoaștere a lumii. Prin această pedagogie a privirii și a mirării, lectura se re-umanizează, redevenind o experiență integrală, în care învățarea se confundă cu bucuria descoperirii.

Bibliografie selectivă
1. Florentina Sâmihăian, Lectura imaginii – o noutate?, revista Perspective, ANPRO, 2011
2. Rudolf Arnheim, Arta și percepția vizuală. O psihologie a văzului creator, Editura Polirom, 2023
3. Bogdan Rațiu (coord.), Dialog cu textul liric, Editura Eikon, 2016