Să prindem drag de citit și de gândit (un pic mai mult). Studiu de caz privind dezvoltarea literației la clasa a III-a

Articolul de față descrie un model practic de dezvoltare a literației la clasa a III-a, implementat într-un context educațional vulnerabil, în care elevii prezintă niveluri foarte variate de decodare și comprehensiune. Pornind de la evaluarea inițială cu instrumente standardizate și de la principiile didacticii lecturii, prezentăm un set de metode și rutine – Banca de cuvinte, Sfoara pentru înșirat evenimente, Pânza de povești, Afișul poveștii, Cuvintele-lanternă ș.a. – integrate sistematic în ora de limba și literatura română. Abordarea valorifică texte literare și nonliterare variate, organizatori grafici și lucrul în grupuri mici, urmărind dezvoltarea concomitentă a abilităților de decodare și a comprehensiunii profunde. Rezultatele retestării după patru luni de aplicare consecventă arată progrese vizibile ale elevilor, atât la nivel de performanță, cât și de motivație și identitate de cititor.

„Uneori, când sunt fericită într-adevăr,
Simt (sau poate numai mi se pare)
Cum, în vârful fiecărui fir de păr,
Îmi crește câte o floare”.
(Minunea, de Ana Blandiana)

Context și drumul (meu) către metodele care activează gândirea

Clasa mea nu are manual de utilizare. Nu are (nevoie de) manual, de fapt. Încă nu am descoperit manuale adaptate pentru mediile provocatoare. În clasa mea, unii elevi au 9 ani, alții, 13 ani (împliniți), unii nu au pe nimeni acasă care să știe să citească, alții au unu, doi sau mai mulți frați mai mari care știu să citească, dar nu au (încă) identitate de cititor. Unii abia silabisesc, alții citesc fluent, dar nu cu înțelegere.

Când am preluat cei 12 elevi de la clasa a III-a, în ianuarie 2026, i-am testat cu instrumente standardizate de la Asociația „Toți copiii citesc” și știu la ce nivel este fiecare elev. Unii se împotmolesc la decodare, iar cei mai mulți, la înțelegerea profundă, la comprehensiune, conexiuni, întrebări de opinie, reflecție și exprimarea unui răspuns emoțional față de text etc. Pentru că tuturor le lipsește partea de înțelegere a limbajului – bagajul de cunoștințe.

Metode care dau sens citirii și învățării

Așa că îmi suflec mânecile și abordez fiecare text din biblioteca „Toți copiii citesc” din perspectiva profesorului care dezvoltă obiceiuri de cititor competent. Mai scotocesc prin biblioteca personală și călătoresc printre texte și culturi împreună cu elevii mei în încercarea de a le aduce aproape texte adaptate (și conforme cu Programa școlară) și variate, texte și personaje care să fie purtate în gând o viață și încă un pic. Nu am nicio rețetă. Îmi doresc să-i ajut să înțeleagă patternul de construcție a textului și a personajului principal și să treacă de la nivelul superficial de înțelegere a unui text la cel profund.

Tot ce e manipulabil (etichete, flashcarduri, cărți tipărite), netrunchiat (adică nu fragmente rupte din context), vizual (organizatori grafici) și co-creat rămâne în memoria de lungă durată atunci când se transformă din simplu exercițiu în rutină de început a orei de „Limba și literatura română”. Cititul capătă și mai mult sens când implică efort sistematic (0.77), învățare în grupuri mici (0.47), feedback specific (0.7), imediat, pe sarcină și reflecție, strategii despre care metaanalizele legate de gândirea vizibilă ale lui John Hattie  susțin că transformă relația elevilor cu învățarea.

Cum pot fi dezvoltate concomitent abilitățile constrânse (legate de textul tipărit) și cele neconstrânse (limbaj, cunoștințe)?

Pe de o parte, am ales din biblioteca online textul „Grădina bunicului”, de Sam van Riet, Matthew Kalil, Nina Lewis. Apoi, am planificat activitățile de învățare fiind atentă la ce vor gândi copiii (understanding by design), am gândit și regândit și am ajuns la formula asta, în care sensul se co-construiește, întrebările se pun fără teamă, iar cuvintele se leagă unele de altele.

Pe de altă parte, am testat, valorificat și transformat în rutine următoarele metode:

• Banca de cuvinte (pentru decodare, dezvoltarea vocabularului și a fluenței)-cuvintele de impact ale textului, cele care ancorează textul în memorie și îl diferențiază de orice alt text citit (competența specifică 3.1);
• Sfoara pentru înșirat evenimentele din text în ordinea în care apar (pentru dezvoltarea comprehensiunii- competența specifică 3.3);
• Colecțiile de cuvinte (de ex. cuvinte de 2 silabe, cuvinte lungi, cuvinte care pot fi ilustrate, cuvinte necunoscute- competența specifică 1.2);
• Afișul poveștii (pentru dezvoltarea reflecției-competența specifică 4.2);
• Pânza de povești interconectate (pentru dezvoltarea conexiunilor între texte și îmbogățirea bagajului de cunoștințe- competențe specifice 3.4, 3.6);
• Dicționarul vizual inventat (pentru a structura vizual cuvintele cheie din text, a dezvolta fluența și vocabularul- competența specifică 4.5);
• Jurnalul poveștii- adaptat după modelul propus de echipa Toți copiii citesc (pentru dezvoltarea reflecției- competența specifică 3.6, 3.1);
• Cuvintele-lanternă (după o idee inspirată de dr. Charles Temple)- pentru activarea și reactivarea distanțată a vocabularului (competența specifică 3.4);
• Zarul cu întrebări de bază (Cine? Ce? Unde? De ce? Cum? Cu cine? etc.)- pentru a dezvolta capacitatea de a pune întrebări și a localiza informația în text (competența specifică 2.2);
• Microfonul prezentatorului- pentru a selecta din text exact acele aspecte-vedetă și pentru a dezvolta reflecția asupra textului abordat (competența specifică 1.4);
• Textul narativ transformat cu inteligență artificială în mai multe variante de texte lirice, decupate, reconstituite, desenate (competența specifică 1.4).

Nu am scris de rutina de citire diferențiată de la începutul fiecărei zile, de dictări și transcrieri, de Colțul de lectură (competența specifică 3.6), de bucuria de a se vedea pe „peretele” cu cititori „prinși” în faptă, de rolul predicțiilor sau de tot ce provoacă durere și bucurie în învățare deopotrivă.

După patru luni de la implementarea acestui model de dezvoltare a literației, rezultatele obținute de elevi în urma retestării cu același instrument standardizat de la Asociația „Toți copiii citesc” s-au îmbunătățit considerabil, iar motivația lor de a citi, bucuria de a colabora pentru a crea organizatori grafici și dorința de a împărtăși gânduri și conexiuni între texte s-au schimbat în mod pozitiv.

Din text în text, în căutarea sensului de a se îmbogăți prin lectură

Mai mult, apropiindu-ne de textul literar ca exploratori, am putut pătrunde în lumi imaginare, cunoaște personaje purtătoare de valori și descoperi modele de conduită. „Grădina bunicului” ne-a adus mai aproape de texte literare din culturi variate (proză și poezie), dar și de texte nonliterare, care activează gândirea și ancorează învățarea elevilor în realitatea imediată. Am descoperit astfel „Secretul din grădina bunicului” (Sonja Danowski, Ed. Signatura), „Surpriza grădinarului” (Carla Balzaretti, Ed. Signatura), „Supa bunicului” (Eiko Kadono, Ed. Cartea copiilor), grădina în care trâmbița zorile „Unchiul Elefant” (Arnold Lobel, Ed. Cartea copiilor), „Grădinarul” Marinei Debattista („Dejunul unei frunze”, Ed. Frontiera), „Doi voinici” (Otilia Cazimir, Ed. Arthur), „Întâmplări din grădina mea” (Ana Blandiana, Ed. Humanitas), „Două plante” de Carmen Tiderle („Fabrica de lipici”, Ed. Humanitas junior), universul buburuzelor, florile de primăvară, insectele pe care ni le dorim în grădină, ce sunt  responsabilitatea, solidaritatea și reziliența. Explorarea unui text prin lentila altui text (literar și/sau nonliterar) s-a dovedit a fi o strategie care le-a îmbogățit bagajul de cunoștințe (indispensabil pentru ceea ce Scarborough numea „citirea competentă”, cu înțelegere), a stimulat gândirea critică, „a provocat” imaginația, ajutându-i totodată pe elevii mei să-și exerseze abilitățile de comunicare în public.

Eu predau limba și literatura română într-o comunitate vulnerabilă și asta înseamnă să creez condițiile pentru lectura activă, să propun acele instrumente care să-i ajute pe copii să progreseze vizibil și să se apropie de lumea cărților. „Cuvintele-lanternă”, „Pânza de povești” și „Afișul poveștii” sunt acele instrumente ușor de creat și de aplicat, cu impact măsurabil asupra învățării și cu potențial de transformare a relației elevilor cu textul tipărit. Până ajungem să ne construim conștient identitatea de cititori (competenți), eu și elevii mei ne propunem să fim cu 1% mai buni în fiecare zi.

Bibliografie

1. Duke, N. K., Pearson, D. P., & Ward A. E. (2021). The Science of Reading Comprehension Instruction [articol]. International Literacy Association. doi.org/10.1002/trtr.1993
2. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. Trei.
3. Pamfil, A. (2016). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Art.
4. Riet, (S.), Grădina bunicului.  toticopiiicitesc.ro/gradina-bunicului/.
5. Temple, Ch. .(2025), Descâlcim literația [Podcast Asociația Toți copiii citesc]. https://www.youtube.com/watch?v=faazBGOMMRQ.
6. ***Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română. Clasele a III-a și a IV-a, aprobată prin ordin de ministru nr. 5003/02.12.2014.