Stresul școlar în rândul adolescenților

Stresul școlar reprezintă o problemă tot mai prezentă în rândul adolescenților, cu implicații semnificative asupra dezvoltării lor academice și personale. Acest studiu explorează manifestarea stresului școlar în rândul adolescenților și relația acestuia cu autoeficacitatea academică, concentrându-se asupra provocărilor specifice perioadei de dezvoltare 14-17 ani. Utilizând scala de stres educațional pentru adolescenți (ESSA) și scala de autoeficacitate academică, cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 49 de elevi de liceu. Rezultatele indică un nivel moderat de stres școlar în rândul respondenților, cu o corelație pozitivă semnificativă, dar slabă, între presiunea resimțită din studiu și percepțiile pozitive cu privire la autoeficacitatea academică. Cercetarea evidențiază necesitatea implementării unor strategii de gestionare a stresului și subliniază rolul important al profesorilor în crearea unui climat școlar suportiv, care să faciliteze atât performanța academică, cât și bunăstarea emoțională a adolescenților.

Adolescența este considerată perioada de tranziție între copilărie și maturitate, care începe de la 10 ani și se termină în jurul vârstei de 19 ani, fiind caracterizată de o serie de schimbări importante din punct de vedere fizic, cognitiv și psihosocial (World Heath Organization). Această perioadă este împărțită în trei etape, precum: adolescența timpurie (10-13 ani) care implică importante schimbări fizice care stârnesc curiozitate, dar și anxietate, respectiv egocentrinsm și o nevoie crescută de intimitate; adolescența timpurie (14-17 ani) care aduce cu sine nevoi pronunțate de identificare și independență în raport cu familia, grupul de prieteni, iar deciziile încă sunt influențate de impulsurile de moment; adolescența târzie (18-21 ani) care implică o mai bună capacitate de evaluare a riscurilor și recompenselor, un focus mai pronunțat pe viitor și idealuri, stabilindu-se o nevoie de relație adultă cu părinții (Brittany Allen & Helen Waterman, 2024).

Dezvoltarea comportamentală la mijlocul adolescenței (14-17 ani) presupune de cele mai multe ori o revoltă a adolescenților față de părinți, o tendință spre a acționa rațional, dar în același timp impulsiv, fiind influențați de grupul de prieteni și de dorința de a demonstra că pot face și ei asemenea celorlalți. Deși pot părea ca fiind capricioși, manifestând în mod constant schimbări de comportament, adolescenții se confruntă de fapt cu stări emoționale pe care nu le pot gestiona, dezvoltând anxietate socială, depresie, izolare sau chiar gânduri suicidare (Newport Academy, 2022). Practic, orice provocare sau solicitare pe care aceștia o au în această perioadă de adolescență poate reprezenta o sursă de stres, un răspuns pe care corpul uman îl are, în general, pentru a face față unor amenințări, unor situații necunoscute din jur.

Aceste stări pot fi influențate și de stresul resimțit în cadrul mediului școlar, adolescența presupunând o suprapunere cu perioada liceului, o etapă nouă în viața unui școlar trecut de gimnaziu care implică multe provocări: colegi și profesori noi, mediu școlar nou, sarcini de lucru mai complexe, necesitatea unei mai bune organizări a timpului, o mai mare independență, etc. Deși în literatura de specialitate se demonstrează faptul că schimbările la nivelurile fizic, psihic și de comportament aferente adolescenței sunt strâns legate de sănătatea mintală a adolescenților (Kieling C,. et al., 2011), se consideră că un factor de risc major pentru aceasta o reprezintă și stresul academic, dat fiind timpul îndelungat petrecut de aceștia în școli (Hovsepian S,. et al., 2019). Stresul școlar la nivelul adolescenților decurge din presiunile academice referitoare la note, teme, teste, din presiunile sociale din mediul școlar rezultate din relațiile cu colegii, profesorii, chiar și cu părinții prin raportare la situația școlară.

Carly Claney (2023) subliniază faptul că stresul școlar în rândul adolescenților lăsat negestionat se transformă în stres cronic, afectând nu doar sănătatea emoțională a acestora, dar și funcțiile de memorie, atenție, de învățare, fiind mai predispuși la boli de inimă sau la o imunitate mai scăzută, la tulburări de sănătate mintală (care pot persista în viața de adult).

Tot acesta identifică modalități de identificare a stresului școlar la adolescenți, precum:

• Schimbări emoționale: tristețe, anxietate, iritabilitate, sentimentul de a fi compleșiți sau neputincioși
• Simptome fizice: dureri de cap, de stomac, schimbarea obiceiurilor alimentare sau de somn
• Schimbări de comportament: pierderea interesului pentru activitățile pe care le plăceau, plânsete, shimbări în interacțiunile sociale
• Simptome cognitive: dificultăți de concentrare, luarea a deciziilor, uitare, autocritică excesivă
• Mecanisme de copiere nesănătoase: abuzul de substanțe, autovătămarea.

Mai mult decât atât studiile de cercetare arată faptul că stresul școlar, cât și cel resimțit în familie are un impact semnificativ asupra performanțelor academice, afectând în mod negativ rezultatele învățării (Deng, Y, et. al., 2022; Pascoe, MC, Hetrick, SE, Parker, AG., 2020).

Astfel, putem conchide faptul că stresul școlar reprezintă un predictor semnificativ pentru numeroase stări, comportamente, afecțiuni ale adolescenților (și nu numai), care poate fi redus prin practicarea în școli a unui model de echilibru între performanță și bunăstare, abordându-se stiluri de învățare flexibile, personalizate, care să conducă la o atitudine pozitivă față de învățare și la promovarea unor valori de echilibru, de sustenabilitate, prioritare pentru orice comunitate dornică să progreseze.

Metodologie și rezultate ale studiului de cercetare

Scopul acestui studiu de cercetare îl reprezintă identificarea nivelului de stres școlar în rândul adolescenților de liceu. De asemenea, am avut în vedere identificarea unei corelații între stresul școlar și autoeficacitatea academică.

Pentru aceasta a fost utilizată scala de stres educațional pentru adolescenți (ESSA Educational Stress Scale for Adolescent- limba engleză) dezvoltată de Sun, Dunne, Hou & Xu (2011) care include 16 elemente grupate în cinci factori cheie: presiunea din studiu: această dimensiune reflectă stresul pe care elevii îl resimt din cauza așteptărilor academice; volumul de lucru: aceasta evaluează volumul perceput și dificultatea muncii academice; îngrijorarea cu privire la note: aceasta implică anxietate legată de performanță și rezultate; așteptările proprii: această dimensiune captează stresul din presiunea internă a elevilor de a performa bine; deznădejde: măsoară sentimentele de neputință sau lipsă de motivație cauzate de stresul academic. Scala de autoeficacitate academică dezvoltată de către are în vedere identificarea gradului în care un elev este încrezător în propriile abilități pentru rezolvarea sarcinilor școlare. Dimensiunile aceste scale fac referire la: procesul de învățare, citirea, înțelegerea, memoria, activitățile curriculare, gestionarea timpului, relația profesor-student, relația între egali, utilizarea resurselor, orientarea obiectivelor, ajustarea și examinarea. Scala are câte 20 de afirmații pozitive și negative în totalul de 40 de afirmații, 20 dintre acestea având scor pozitiv, iar 20 –scor negativ, realizându-se o inversare a scorurilor prin opțiunea transformare-recodificare în variabile diferite.

A fost aplicată opțiunea de computare a itemilor pe dimensiuni, astfel:
1. Presiunea din studiu: 6, 11, 4, 5
2. Volumul de lucru: 3, 2, 7
3. Îngrijorarea cu privire la note: 10, 9, 8
4. Așteptările proprii: 14, 15, 16
5. Deznădejde: 12, 13, 1
6. Scoruri pozitive: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 35, 36, 38, 40
7. Scoruri negative: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 13, 15, 17, 18, 20, 22, 23, 25, 27, 29, 31, 33, 37, 39.

În urma aplicării chestionarului au răspuns 49 de elevi respondenți, majoritatea fiind de gen feminin, 38,8% fiind din clasa a XI-a B, 34,7% din clasa a XI-a C și 26,5% din clasa a X-a E.

Analiza descriptivă a datelor arată faptul că elevii respondenți prezintă un nivel moderat de stres școlar în cazul tuturor celor 5 dimensiuni specifice, ceea ce indică faptul că elevii respondenți întâmpină unele dificultăți în mediul școlar, însă acestea pot fi gestionate.

Dimensiunea pozitivă măsoară percepțiile pozitive ale elevilor legate de abilitățile lor academice și încrederea în gestionarea aspectelor școlare, cum ar fi: gestionarea timpului, abilitățile de învățare, relațiile cu profesorii sau colegii. Scorul mediu 53,59 sugerează o percepție moderat pozitivă a elevilor asupra acestor aspecte. Dimensiunea negativă reflectă provocările sau percepțiile negative ale elevilor legate de dificultăți academice, cum ar fi: presiunea examenelor, lipsa de înțelegere a materiilor, relații conflictuale cu colegii sau profesorii. Scorurile negative au fost inversate, ceea ce înseamnă că un scor mare reflectă o percepție mai pozitivă (mai puține dificultăți). Scorul mediu 63,98 indică un nivel moderat spre ridicat de percepție pozitivă.

Analiza de corelație indică faptul că există o legătură pozitivă, semnificativă (pentru un prag al sig de 0.033), dar slabă, între dimensiunea referitoare la presiunea resimțită din studiu și percepțiile pozitive cu privire la autoeficacitatea academică. Elevii care resimt o presiune moderată în studiu tind să aibă un nivel ușor mai mare de autoeficacitate pozitivă, poate ca o motivație.

Există, de asemenea, legături pozitive semnificative  între următoarele:

• Presiune studiu și volum lucru (r= 0,696). Relația puternic pozitivă indică faptul că o creștere a percepției volumului de muncă este asociată cu o creștere a percepției presiunii academice.
• Presiune studiu și așteptări proprii (r= 0,664). Elevii care percep o presiune ridicată în studiu tind să aibă și așteptări ridicate de la ei înșiși. Acest lucru poate reflecta o autoexigență crescută.
• Presiune studiu și deznădejde (r = 0,6430). Corelația indică faptul că o presiune crescută în studiu este asociată cu o tendință spre deznădejde sau sentimente de neputință.

Analiza de regresie liniară indică același lucru, doar variabila presiune din studiu având o influență asupra percepțiilor pozitive asupra performanțelor academice. Aproximativ 9,3% din variația variabilei dependente poate fi explicată de variabila „presiune studiu”. Aceasta este o proporție destul de mică, ceea ce sugerează că alte variabile ar putea avea o contribuție mai mare în explicarea variației variabilei dependente.

 

 

Concluzii și recomandări

În general, datele obținute sugerează că stresul școlar în rândul adolescenților chestionați este gestionabil, situându-se la un nivel moderat, iar presiunea dată de studiu are o influență slabă, semnificativ statistică asupra percepțiilor de autoeficacitate academică. Astfel, putem considera că sunt necesare și în această situație o serie de intervenții pentru a sprijini  elevii în reducerea presiunii și îmbunătățirea experienței educaționale.

În acest sens, pot fi menționate următoarele: gestionarea stresului de către elevi prin exerciții de respirație, activități fizice, meditații; setarea de obiective clare, realiste și posibil de atins de către elevi astfel încât să se evite o presiune dată în momentul obținerii unor note sau confruntării rezultatelor cu așteptările proprii; organizarea eficientă a timpului prin gestionarea volumului de sarcini, evitând astfel acumularea de sarcini școlare.

Profesorii pot contribui în mod activ la reducerea stresului școlar și îmbunătățirea performanțelor școlare prin oferirea de suport emoțional, dar și educațional prin aplicarea de metode de învățare mai interactive, reducerea volumului de muncă, încurajarea unui climat școlar deschis, elevii putând să discute despre propriile îngrijorări legate de performanța academică sau propriile așteptări, oferindu-li-se feedback constant și încurajator pentru a se simți susținuți în această etapă dificilă a vieții numită adolescență.

Surse de referință
1. Brittany, Allen, MD, FAAP & Helen, Waterman, DO, (2024), Stages of Adolescence. www.healthychildren.org/English/ages-stages/teen/Pages/Stages-of-Adolescence.
2. Carly, Claney, (2023), Exploring the Impact of School Stress on Teens’ Emotional Well-being. Understand the complex landscape of school stress and its impact on teenagers’ emotional health. Relational Psych. www.relationalpsych.group/articles/exploring-the-impact-of-school-stress-on-teens-emotional-well-being#strategies-to-mitigate-school-stress
3. Deng, Y, Cherian, J, Khan, NUN, Kumari, K, Sial, MS, Comite, U, Gavurova, B, Popp, J. (2022), Family and Academic Stress and Their Impact on Students’ Depression Level and Academic Performance. Front Psychiatry, 16; Vol 13, no.869337. doi: 10.3389/fpsyt.2022.869337.
4. Hovsepian, S, Qorbani, M, Asadi, M, Hatami, M, Motlagh, ME, Mahdavi-Gorabi, A. et al., (2019), Socioeconomic Inequalities in Quality of Life in Iranian Children and Adolescents: The Weight Disorder Survey of the CASPIAN-IV Study. J Res Health Sci., 19(3).
5. Kieling, C, Baker-Henningham, H, Belfer, M, Conti, G, Ertem, L, Omigbodun, O. et al., (2011), Child and adolescent mental health worldwide: evidence for action. 378(9801):1515–1525. doi: 10.1016/S0140-6736(11)60827-1
6. Newport Academy, (5 october 2022), Middle Adolescence (Ages 15–17): Teenage Developmental Milestones. www.newportacademy.com/resources/well-being/middle-adolescence/
7. Pascoe, MC, Hetrick, SE, Parker, AG., (2020). The impact of stress on students in secondary school and higher education. Int J Adolesc Youth, 25:104–112, 10.1080/02673843.2019.1596823.
8. Sun, J., Dunne, M.,P., Hou, Xiang-yu, Xu, Ai-qiang, (2011), Educational Stress Scale for Adolescents: Development, Validity, and Reliability With Chinese Students. Journal of Psychoeducational Assessment, 29(6), 534–546, SAGE Publications, DOI: 10.1177/0734282910394976
9. World Heath Organization, (n.a), Adolescent health. www.who.int/health-topics/adolescent-health#tab=tab_3