Raportarea la greșeală în procesul de învățare

În mod obișnuit, suntem învățați să ne ferim de greșeală și să considerăm greșeala ca fiind premisa unei pedepse, a unei sancțiuni negative ori chiar a eșecului. Starea afectivă asociată cu greșeala este încărcată negativ – frică, rușine, tristețe sau chiar furie, iar discuțiile despre greșeli sunt mai degrabă mustrare, ceartă, decât analiză, reflecție, generalizare a lecțiilor învățate. Scopul învățării era (și încă mai este) performanța. O dovadă la îndemână și foarte puternică o reprezintă documentele strategice, naționale, în care termenul „performanță” apare extrem de des. De asemenea, simpla analiză a discursului public despre educație aduce în prim-plan aceeași preocupare exagerată pentru performanță, pentru standarde înalte, fără loc de greșeală. Cu toate acestea, cel puțin în comunitatea pedagogică și psihologică, se pot observa schimbări în modul de raportare la greșeală.

Raportarea la greșeală în procesul de învățare: ce înseamnă și cum a evoluat

Evoluțiile culturale, dezvoltările din domeniul psihologiei și științelor educației au permis înțelegerea rolului greșelii și valorizarea acesteia, conștientizând faptul că evitarea totală a greșelilor nu este doar imposibilă, ci și periculoasă, pentru că ar suprima o sursă de cunoaștere. Percepția greșelilor a trecut treptat de la concentrarea pe aspectele sau consecințele negative la recunoașterea potențialului pentru învățare și dezvoltare personală. Așa cum spunea o vorbă din bătrâni, învățăm atunci când „ne lovim cu capul de grindă” și simțim consecințele în mod direct. Sau, cum spunea J.J. Rousseau, pentru a învăța și a-și corecta singur comportamentele, copilul are nevoie și trebuie lăsat să simtă consecințele faptelor lui. Numai că, din perspectiva lui Rousseau, această expunere la consecințele greșelii nu era doar cu scopul de a învăța, ci și cu scopul de a oferi o „pedeapsă naturală”.

Fără a cădea în extrema cealaltă și a ajunge să încurajăm cu orice preț greșeala sau să o celebrăm, putem acum să privim greșelile drept contexte de învățare și de dezvoltare a rezilienței.  Un rol important în schimbarea modului de raportare l-a avut E. Thorndike, care considera că învățarea este o succesiune de încercări și de erori.  De asemenea, întregul curent educațional numit „educația nouă”, de la începutul secolului XX, a adus o altă viziune asupra copilului și asupra învățării. O menționăm aici doar pe Maria Montessori care îi sfătuia pe educatori să nu se grăbească să corecteze un copil, ci să îi dea posibilitatea să se corecteze singur, facilitând astfel învățarea, autonomia și încrederea în propria capacitate.

Schimbarea modului de raportare la greșeală a fost influențată de popularizarea conceptului de „mentalitate de creștere” (Carol S. Dweck, 2006). Dweck, în continuarea teoriei sociocognitive a dezvoltării, a arătat că nu doar abilitățile, ci și credința că abilitățile pot și merită a fi dezvoltate influențează succesul în învățare și în profesie. Mentalitatea de creștere încurajează elevii să vadă greșelile ca oportunități de învățare și perfecționare. Mentalitatea fixă este împărtășită de cei care cred că abilitățile sunt un dat, că le dețin sau nu, iar efortul de a învăța nu schimbă foarte mult situația (nu are un impact major asupra abilităților lor). Profesorii și consilierii care adoptă mentalitatea de creștere consideră că abilitățile se dezvoltă prin învățare și efort, nu sunt înnăscute și fixe/ determinate, că există în fiecare persoană un potențial pe care îl putem dezvolta. S-a demonstrat că  aceste mentalități și modul de expunere a lor în practicile didactice  influențează și prezic o parte din performanța și motivația elevilor. Simpla încurajare și transmitere a ideii că au potențial pe care îl pot dezvolta conduc la  formarea treptată a mentalității de creștere și, implicit, la ameliorarea performanței școlare (Eccles, J. S și colab., 1993, OECD, 2005).

Profesorii și consilierii care adoptă mentalitatea de creștere acceptă greșeala ca sursă de învățare și încurajează elevii să își asume riscul explorării, riscul greșelii neintenționate. Cei care consideră că abilitățile sunt un dat, că inteligența nu se schimbă semnificativ, văd greșeala ca eșec, neputință sau incompetență, iar raportarea la greșeală înseamnă contextualizarea acesteia ca situație jenantă, rușinoasă, de evitat.

Carol Tavris și Elliot Aronson (2008) analizează influența culturală asupra învățării și modul în care creierul nostru este îmbibat de conexiuni menite să ne autojustifice acțiunile. Ei explică aceasta prin teama de greșeală, învățată de la începutul vieții. Atunci când greșim, pentru a ne restabili confortul emoțional, creăm justificări care să ne diminueze sau să ne elibereze de responsabilitate și de sentimentul de vinovăție. Un aspect foarte interesant pe care cei doi autori îl arată se referă la modul în care diferitele culturi se raportează la greșeală, ei afirmând că nu toate culturile manifestă aceeași fobie față de greșeală. Una dintre explicațiile pentru performanțele școlare mai bune ale elevilor asiatici, comparativ cu elevii din Europa sau Statele Unite constă în faptul că aceștia sunt învățați să accepte și să depășească greșelile, să își dezvolte rezistența la frustrarea generată de greșeală, nelăsându-se descurajați sau demotivați de impactul negativ și de rușinea asociată cu greșeala (așa cum se întâmplă mai degrabă în culturile vestice).

O contribuție importantă în schimbarea modului de raportare la greșeală au avut și dezvoltările din aria evaluării educaționale. Curentul numit evaluare autentică sau evaluare pentru învățare, din ultimele decenii ale secolului trecut, a propus deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, la procesul de învăţare, de la rezultat la efortul depus și la progresul obținut. Acest curent promovează evaluarea care depășește rezolvarea de probleme și utilizarea unor algoritmi, fiind interesată de capacitatea de formulare a problemelor, de evaluare a alternativelor, de găsire a unor noi răspunsuri la diferite probleme. De asemenea, evaluarea autentică caută se dezvolte capacitatea de autoevaluare, capacitatea analizare a procesului și a rezultatelor învățării, de revizuire a strategiei de învățare. Prin urmare, este un model care valorifică greșelile în scopul susținerii învățării și îi  învață pe elevi să își valorizeze munca, efortul depus, nu doar rezultatul obținut.

Beneficii și riscuri ale valorizării greșelilor în educație

Schimbarea percepției educatorilor – profesori, consilieri, părinți – aduce avantaje pentru procesul de învățare. Pe baza studiului activității electrice a creierului în timpul unei sarcini cognitive, cu ajutorul electroencefalogramei, s-a observat că mentalitatea de creștere este conectată cu un anumit tip de răspuns al creierului în situații de greșeală, și anume cu tendința de pozitivare a erorii. Această pozitivare permite abordarea analitică a greșelii, nu abordarea emoțională care bloca procesul de reflecție și efortul de a înțelege și de a învăța din greșeli (Miu, A., 2022). Astfel, schimbarea percepției față de greșeală și valorificarea acesteia ca situație de învățare conduce la o pedagogie a curajului (Gabriel Albu, 2017) și a responsabilității.

Totuși, trecerea de la blamarea greșelii la valorizare necesită un echilibru și o contextualizare a situațiilor în care greșelile sunt utile pentru învățare. Abordarea extremistă de celebrare a greșelii sau de ignorare a oricăror greșeli conduce la denaturarea scopului final, cel al învățării și dezvoltării într-un mediu sigur.

Limita dintre aprecierea greșelilor pentru învățare și tolerarea greșelilor constă în înțelegerea contextului și naturii greșelilor făcute. În timp ce greșelile pot fi valoroase pentru învățare, este esențial să facem diferența între greșelile productive, care contribuie la creștere, și erorile repetate, care împiedică progresul. Greșelile productive apar atunci când copii sau elevii se angajează în eforturi reale și explorează idei noi. Tolerarea greșelilor în acest context se referă la acceptarea și la recunoașterea faptului că greșelile sunt o parte naturală a procesului de învățare, fără a respinge sau a penaliza pe cei care le fac. Sunt greșeli neintenționate, asociate unui proces de investigare, de testare de ipoteze, de formare a unor deprinderi. Însă tolerarea greșelilor nu înseamnă să acceptăm sau să încurajăm greșeli repetate sau intenționate, fără să le discutăm. Dacă un elev face în mod constant aceleași greșeli, înseamnă că nu progresează și că acestea nu mai sunt realmente surse de învățare.

Valorificarea greșelilor ca oportunități de învățare funcționează în condițiile unui climat educațional sigur, pozitiv, bazat pe respect reciproc și în condițiile unui echilibru privind greșelile. Modul și relația de comunicare imprimă în sine o anumită raportare la greșeală, o „normalizare” a greșelii, abordate ca fapt firesc, fără alarmare sau agresivitate.

Bibliografie

Albu, G. (2017). Introducere într-o pedagogie a curajului. București: Editura Trei.
Baker, J.A., Terry, T., Bridger, R., Winsor, A. (1997) Schools as Caring Communities: A Relational Approach to School Reform. The School Psychology Review, 26, 586-602.
Eccles, J. S., Arberton, A., Buchanan, C. M., Janis, J., Flanagan, C., Harold, R., MacIver, D., Midgley, C., Reuman, D., et al. (1993). School and family effects on the ontogeny of children’s interests, self-perceptions, and activity choices. In J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 1992: Developmental perspectives on motivation (pp. 145–208). University of Nebraska Press.
Dweck, C.S. (2017). Mindset (ed. a II-a). București: Curtea Veche.
Miu, A. (2022). Mentalitatea de creștere, un factor cheie în adaptarea la schimbare. În Cariere.
OECD (2005). Profesorii contează (www.oecd.org/education/school/34990905.pdf)
Rousseau, J.J. (1973). Emil sau despre educatie. București: EDP.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of Parenting Practices on Adolescent Achievement: Authoritative Parenting, School Involvement, and Encouragement to Succeed. Child Development, 63(5), 1266–1281. doi.org/10.2307/1131532
Trevis, C., Aronson, E. (2008). Mistakes Were Made (But Not by Me): Why We Justify Foolish Beliefs, Bad Decisions, and Hurtful Acts: Harcourt, Orlando, Fla.